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1、杜威眼中的教材杜威眼中的教材既有别于传统学科本位的教材观，也不同于 儿童中心论者的教材认识。他这种基于儿童经验的，内含兴趣的， 整合内容与方法的、强调逻辑经验与心理经验统一的教材观是建 立在他的实用主义哲学和机能心理学的基础之上，有着较高的理 论起点。了解杜威有关教材的本义，不仅有助于我们了解杜威的 学术倾向，而且为我国当前的教材建设提供了有益的参考。（一）批判中形成的教材观杜威在对传统教材的批判中形成了自己独特的教材认识。学 科本位的教育流派认为儿童的生活是琐碎的、狭隘的和粗糙的； 是利己主义的，自我中心的和冲动的；儿童的经验是混乱的、模 糊和不稳定的；针对于此，他们的教材观有如下三个假设：
2、教材 解释完备而复杂的成人生活，教材传达客观的真理、法则和秩序， 教材是成人经验取代儿童经验的有力工具。组织教材的重点在于 教材的逻辑分段和顺序性。反之，儿童本位的教育流派则认为一 切应以儿童为标准，教材充其量只是居从属地位的工具，相比于 儿童的个性、性格，教材的价值要小得多。教材只有通过儿童心 理因素的扩展和类化的方法，才可能具有教育的作用。对于上述两种教育流派的教材观，杜威认为他们都违背了教 育的常识，将儿童与教材对立，无疑是将个体经验与种族经验对 立，儿童幼年期与成年期对立，成长过程与最终结果对立。消解 了二元对立的杜威看到了儿童经验与教材的互动，从而生成了一 种崭新的教材概念：“所谓教
3、材，就是在一个有目的的情境的发展 过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实，以及所提 出的种种观念。”这一定义包含了三层意思。首先，教材与经验相 连。“回忆”的事实与观念暗示其与儿童以往的经验相连，“有目的 的情境”指明为儿童经验的介入提供环境。其次，教材中直接经验 与间接经验并存。“观察”指向直接经验，“回忆”、“阅读”、“谈论” 更多指向间接经验。第三，教材是发展的。因为经验是不断发展 的，与经验相联系的教材在其有目的有情境的过程中并非静止的， 而是发展的。（二）教材的内涵1. 教材与儿童经验紧密相连。在探讨教材与经验的关系时， 杜威认为儿童现有的经验和教材是“一个现实的起点和终点”
4、。儿 童经验中包含着学科知识中的事实与真理，儿童具有学科知识所 要培养的态度、动机与兴趣，教材不是儿童经验以外的东西，只 有与经验相联系的教材才能促使儿童的经验继续改造。同时，杜威对儿童经验的逻辑方面和心理方面做了进一步阐 述，教材指向于经验的逻辑方面，经验的心理方面则代表教材和 儿童的关系，是教材心理化的基础。杜威将逻辑经验与心理经验 的关系比作探险家的一张地图和一些笔记。地图的形成有赖于笔 记的记录，那么逻辑经验的形成显然借助于心理经验。那也就意 味着教材只有立足于儿童，通过教材心理化才能发挥功效。儿童经验的发展也就意味着教材的更新。杜威之所以偏爱直 接经验，因其更符合“连续发展”的经验概
5、念。儿童在做中学，其 心智、兴趣、意志、知识往往也是连续的，即使遇到障碍，这种 障碍的克服将成为发展心智、意识、知识等的契机。因此直接经 验的学习有利于儿童经验的生长。然而间接经验，尤其在学科本 位的课程中，更多遵循的是一种学科逻辑，反映在教材中，即是 人类已经完成的系统的、精确的知识，有时为了“适合儿童”进行 精简，结果是许多经验的逻辑性也被删减了，这样对于儿童经验 的发展是不利的。可见杜威并不是简单地反对间接知识，而是反 对脱离儿童经验的间接知识。2. 教材是内容与方法的统一。杜威看到了教材与方法割裂带 来的后果。他从人对经验的思考出发，得出教材与方法是经验的 两个面。教材即经验了什么，方
6、法即怎样去经验。二者只有在人 们对其所获得的经验进行反思时，才不可避免地被分开，因为反 思倾向于将指向于自我的方法与我们经验的对象 “教材”分 开，一旦这种区分演化成单独存在的依据时，就构成了方法与教 材的二元对立。反映在教学中，即是要么考虑如何通过认知、感 觉、意愿“消化”教材，而不顾及教材与经验交互的真正价值；要 么考虑如何将诸如语文、数学、音乐、美术等学科内容通过外部 刺激的方法影响儿童的心智。如此，经验不再是各种力量的“相互 作用”，却成了主体与客体、方法与材料的机械结合。当研究出的 一般方法不适用于个别教材时，方法学的功效开始受到质疑。杜威提出“方法就是安排教材，使教材得到最有效的利
7、用”、 “方法和教材并不是对立的，方法乃是教材有效地导向所希望的 结果。”初看，第一种提法与上述二元对立的观点差不多，但与第 二种观点结合起来看，就会发现杜威所提倡的教材观是一种教材 与方法统一于经验的教材观。杜威用动物学为例解释了这种统一。 动物学介绍了有关动物的事实与观念，但这些事实与观念是考察、 探究、归纳的结果。这就意味着我们学到的是教材方法化后的结 果，因此杜威认为学习的起点不是这些已经过方法处理的教材， 恰恰是回到教材的原始状态直接经验，演绎这些方法，使其 统合于学生的现有经验。如此，方法才可最有效地利用教材。同 理，“教材不是有待于完成的遥远的渺茫的结果，而是对付现在的 一种指导
8、方法”。正因为一切最终要统合于儿童的经验，即使是凝 结成人经验的、系统的、精确的教材，不仅确定了儿童经验的前 进方向，也蕴含着将成人经验转换成儿童经验的方法。3. 教材本身包含兴趣的因素。在杜威看来，“兴趣只不过是对 于可能发生的经验的种种态度；它们不是已经完成了的东西；它 们的价值在于它们所提供的那种力量，而不是它们所表现的那种 成就”。这与兴趣的词源学的解释是相应的。在英文中，兴趣一词 最初具有居间的事物的意思“即把两个远离的东西联结起来 的东西”。杜威所提的兴趣更多指向于间接经验的学习。因为儿童 在具有指向性的直接经验中，对未来跃跃欲试的态度，对活动发 展的状态的掌控，对客观结果的渴求早
9、已蕴含在活动本身之中。 然而间接经验，如历史、地理等学科内容与儿童的现有经验的关 系仿佛是一条直线的终点和起点，联结这两点之间的东西就是兴 趣。这种兴趣不同于儿童的暂时亢奋状态，而是要求教材的编者 在编写教材时，出于对儿童经验的了解，为了儿童经验的生成， 将与儿童经验相连的，具有潜在发展可能性的能力嵌入教材之中。 这如同让一颗幼苗根据自身情况，主动吸收土壤中的养分，自我 调节，逐渐成长。其中教材如同土壤，而教材编写者的主要工作 在于选择适合幼苗生长的土壤，非借助外力拔苗助长。也就是杜 威所说的，如果必须想方设法使人对教材产生兴趣，这就意味着 所提出的教材没有指向目的，没有与儿童现有的经验联系起
10、来。在此基础上，杜威针对误读教材与兴趣的关系的做法提出了 两点批判。一是教师错失了教材中的内在兴趣，未将儿童导向一 个更高的发展水平。比如儿童在学习历史时，已经达到预期的水 平，并表现出向更好水平发展的趋势，教师却将其看成儿童的自 明和独立自足，放任不管，那就丧失了儿童经验持续发展的推动 力。“这好像叫儿童总是在尝味道，而不让他吃”。其次，教师把 兴趣和教材隔离起来，把兴趣看做是个人快乐或痛苦的状态。因 此“注重兴趣，就是把某种富有魅力的特征加到本来不感兴趣的 教材，用快乐行贿，引诱儿童的注意和努力”。4. 教材社会化是通向民主主义的桥梁。在追求民主社会的过 程中，杜威重视个体社会化，在知识中
11、融入了社会利益。因此他 提出“教材须与人类的共同利益有联系才是人类化的教材”。杜威 考查了教材的起源，认为教材最初是与社会生活密切相连。教育 未制度化前，年轻一代通过参加各种仪式、活动，并通过与长者 对话等方式获取知识，这时的教材直接包含在社会交往的具体情 境中。后来，由于书写、印刷的发展给予间接知识的发展以巨大 动力，“学校中学习的教材和社会群体的习惯和理想之间的联系 的纽带被伪装以至掩蔽”。一旦教材忽视了社会价值，演变成学习 的唯一目的，那么培养出的人是孤立的、自私的和个人主义的， 他将无法适应民主社会自由公民的生活。那么，“维持民主主义社会尤其要依靠用广泛的人类的标准 来编制学校的课程”
12、。这也就意味着不能按照精英教育和大众教 育模式的划分而运用不同的教材，因为这不符合民主社会的理想。 同时要重新考量初等教育中的“要素”。在“读、写、算”这三要素的 改革中，杜威持审慎的态度，他肯定了读、写、算能力对人的重 要性，只是否定了那种经院式的为了读而读的学习方式。因此要 养成适宜民主社会的能力，杜威认为教材“必须提供一种环境，在 这种环境中，所研究的问题都是有关共同生活的问题，所从事的 观察和传授的知识，都能发展学生的社会见识和社会兴趣”。综上所述，杜威已形成了较为系统的教材观。教材、方法和 兴趣实质上是融为一体的，都与杜威理解的经验有着密切的联系。 由于儿童的经验是不断发展的，那么由
13、经验产生的兴趣也应是持 续不断的，因此暂时的兴奋或疑惑状态还称不上兴趣，那也意味 着仅靠外部刺激的方法“哄骗”出的外部动机也不能谓之真正有 效的方法。重点在于教材要与儿童的经验相连，一旦如此，内含 于其中的方法、兴趣也就自然产生了。教材的社会性既反映了教材的本然状态，也是实现民主主义 的有力工具。然而，讲杜威的教材观应用于实践，还是存在一些 困难。首先，教材心理化难于付诸实践，杜威只是在理论上阐述 了教材心理化的必要性，并没有提出一套可供操作的教材心理化 的方法，在儿童与课程的结束部分，杜威指出如何经验是儿 童自身的问题，经验是儿童自我实现的过程，显然在此问题上， 杜威深感教材心理化对于教师的困难性。其次，在开发、编写教 材问题上，如何赋予间接经验以兴趣、方法等，杜威也没有提出 可操作性的建议，其实这与教材心理化大同小异，主要立足点还 是儿童的经验，但是在实践中实现成人经验向儿童经验的成功转化，仍是困惑杜威的一道难题。
