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1、小学科学课中学生探究性学习的缺失与对策研究小学科学课程标准的基本理念指出：“学生是科学学习的主体，科学学习要以 探究为核心。”在新课程理念的指导下，科学教学中“满堂灌”的做法的确已经大大减 少了，探究活动教学的理念已越来越被老师理解和接受，以科学探究为核心的科学学习 方式正在课堂教学中被广大师生所采用。许多教师在自己的课堂教学中设计了不少学生 参与的学习活动方式，使我们的课堂变得生动活泼。但反思我们的科学课堂中探究活动 的教学实践，不难发现也有一部分教师一味地追求课堂教学的活动性，而忽视了设计这 些探究活动存在的价值，使得这些活动流于一种形式，科学探究活动没有让学生真正的 “动”起来。下面就是
2、我对科学探究活动教学现状的分析及思考。一、偏离教学实效的探究活动目前，主题性教学、科学性探究已成为小学科学教学中的两面大旗。勿庸置疑，课 标所提倡的理念是非常正确的。但是，在没有深刻领会其中的含义的情况下，有人认为 凡小学科学教学必有活动、必有探究。在这种思想的误导下，在小学科学的教学领域刮 起了一股疯狂的“探究活动教学”之风。1、画蛇添足。如：在上流动的空气这一节课时，一位老师先打开一瓶香水放在门口，请闻到 香味的同学依次举起手来，接着老师就请学生小组讨论：“香味在教室里是怎样传播的？ 你能画出它的路线图吗？”，讨论完后学生进行汇报，而学生所画的路线图是五花八门， 问他们为什么这么画，学生都
3、说是凭自己的想象。我们知道香味的传播不仅仅是空气流 动的结果，它还涉及到很多科学知识，画路线图的探究活动在一节课上我认为是画蛇添 足。所以，我们在设计探究活动之前，教师必须保持清醒的头脑，某一环节的探究活动 是否符合教学需要，是否增进教学效果，要进行勇敢的取舍，并非每一课，每一环节都 需要学生进行探究活动。如果几句话、几张图片或简单的手势就能让学生清楚地明白， 就根本不需要学生进行探究活动。教师为了追求“效果”或“创意”，而舍近求远、去 简求繁。显然是违背了教学原则和教学规律。2、面面俱到。一节课中是不是每个知识都需要进行科学探究活动呢？探究活动是否需要面面俱 到呢？我们知道那些取得辉煌成就的
4、科学家都是善于吸取前人的研究结果，站在巨人的 肩膀上攀登科学高峰，而并非事事都要靠自己从头去探究。学生的学习虽然主要是基于 直接经验、探究式的，但间接学习毕竟是大量存在的。所以我认为，一堂课并不是每个问题都要探究，探究的问题一要符合学生实际，二 要符合学生认知规律，先从简单问题开始逐渐向复杂问题过渡。如：在测量水的温度时， 对于如何使用温度，需要注意什么问题，就可以采取直接告诉的方法，如果以前学生使 用过，也可采取提问式的方法，就不必一定让学生自己研究使用的方法了。这样节省出 时间，把探究活动的重点放在测量水温的变化上。再比如，有的课教学内容比较多，在 教学中也要把握教学的主要环节，突出主要内
5、容、重点，不要事事探究，结果面面俱到， 水过地皮湿，重点不突出，学生能力得不到切实培养。实际上，不同的教学内容，探究的侧重点也有所不同。有的希望学生能通过各种媒 介搜集大量资料；有的则需要他们重复进行实验来验证自己的假设；有的要求他们运用 不同的探究方法去解决不同的同题；还有的要让学生对其他探究结果提出质疑，等等。 每一次的科学探究活动，教师应根据教学内容的特点和学生的实际能力，合理取舍，突 出教学的重点。这样，既满足了学生探究活动中的好奇心和探究欲，让其体会到探索的 乐趣，体验到成功的快乐，又能较好地从总体上掌控教学进程，提高教学的效率。二、形式化的探究活动在采用探究教学的课堂上常常会看到这
6、样的情景：教师给了学生探究的时间，让学 生经历整个探究的环节，但整个过程，学生只是按照教师的意图，遵循教师制订的方案， 探究教师提出的问题，得出教师想要的结论。教师每一步都牢牢掌握着教学的支配权， 学生自主的空间非常狭小，几乎没有自己做决策的机会和权利。在这样的探究教学中， 学生有探究的时间却无自主的空间。1、刨根问底所谓的问题式探究活动，就是老师提问学生根据问题去探究回答的教学模式，这种 “满堂问”的教学，表面看去，学生似乎是在主动学习，但其实质仍然是以教师为中心， 教师预设好结论，然后千方百计引导学生猜测，并以预先设定好的答案为最终目标，以 此锁定学生的思维。这种“满堂问”的教学方式，其实
7、仍然是一方强引灌输，一方消极 接受的方式，与新课程中的探究活动理念是背道而驰的，完全把学生的思想禁锢在一个 框架内，把学生的思维朝一个方向纵向牵引。如：一位老师在上蚂蚁一课时，教师要求学生对蚂蚁进行观察，并设计了一系 列的问题：蚂蚁的身体分成哪几部分？蚂蚁有没有眼睛？蚂蚁有没有触角？蚂蚁有没有 脚？有几对？等等，然后让学生对蚂蚁进行探究。这样教师设下的一系列问题，学生不 大可能一下子就想到，在很大的层面上这些问题都是教师“给予”的。这种在教师的引 导下进行的“探究”，其实质是学生由教师牵着鼻子走，学生被教师束缚在预先设计好 的问题中，围绕着问题进行的形式化的探究活动，这样的探究能让学生真正“动
8、”起来吗？我们应该明确，学生发现问题和提出问题是探究性学习中最不可缺少的一个重要环 节，如果没有发现问题，不能提出问题，探究便无从说起。因此，问题是各个探究过程 的核心。要实现科学探究的学习目标，突出学生的课堂主体地位，尤为重要的是一 由学生发现并提出问题。因此，要让学生真正主动参与科学探究活动，教师要善于为学 生创设适宜的情境，引导学生发现和提出问题，把学生引入到一种成为参与者的渴望状 态，极大地激发学生内心的探究欲望，使学生的探究活动毫无被迫的痕迹。2、按部就班有的老师总是对学生不放心，怕学生活动方案设计不好，便主动为学生设计好探究 方案。从学生实践过程看，似乎每个学生都主动参与了实践活动
9、，经历了动手实践、探 索求知的过程。可是实际上，探究活动中的每一步教师都规定的太死，学生只要按部就 班地完成整个过程，就能很容易地得出结论。整个探究过程无须学生猜测和深入的思考， 无须学生创新，失去了科学探究所能体现的价值。如：在上改变在水中的沉浮一课时，一位学生提到物体的大小和沉浮有没有关 系，这时教师就及时引入“那我们来做实验证明吧”。于是就出示了探究活动的方案：1、 准备重量相同、形状相同，大小不同的四个球；2、把四个球按从大到小的顺序排在桌 上；3、预测四个球在水中的沉浮情况；4、把四个球按顺序一一放入水中进行观察；5、 把观察到的现象记录下来。接下来就请学生按活动方案进行实验。其实，
10、在这里怎样来 设计实验方案来验证才是探究活动的关键所在。探究活动教学是让每个学生自己去经历、体验探究的过程，在这个过程中每个学生 都会有与众不同的经历和体验。一方面，他们的探究过程与教师设想的会有差异，毕竟 学生与作为成人的教师在观察现象、思考问题、分析决策等方面存在差异，他们有自己 思考问题、解决问题的方式；另一方面，由于不同学生在学习需要、学习能力、学习风 格、学习优势等方面各不一样，因而每个学生的具体探究过程以及从中获得的体验也就 各不相同。然而，教学中一些教师往往忽视这些差异，要求所有的学生按照自己的设想， 在同样的时间内、运用同样的方法、以同样的速度找到统一的标准答案，达到一致的学
11、习水平。全部由教师包办了探究活动学习的几个要素“提出问题”“设计实验”等，这 是十分错误的。三、盲目化的探究活动科学课要求以丰富多彩的活动充实课堂教学，要求学生亲历活动来体验科学，这就 需要大量的时间。我们经常遇到这样的现象：一节课师生感情融洽，气氛热烈，时间在 不知不觉中就过去了，到了下课的时间，有些学生甚至不知道自己进行探究活动的目标 是什么，探究活动得出了什么结论，老师也不作任何评价，这样的探究活动总让人觉得 有些遗憾。1、无的放矢我们在小学科学的课堂上可以看到处处是活动，可谓热闹非凡。有些老师在学生探 究思路不清的情况下，甚至连研究问题都不清的情况下，就匆匆让他们开展科学探究活 动。这
12、样做的结果，表面上看，科学探究活动场面热闹，学生探究非常投入。但实质上， 这种探究活动目的不明，方法不清，活动无序，探究缺乏科学性，教学效果可想而知。例如：在上物体在水中的沉浮一课时，教师不辞劳苦地收集了大量的形状不一、 大小不一的材料：胡萝卜、木块、橡皮泥、回形针、铁盖、泡沫、牙签等等。没想到， 材料刚发下去，一句“我们来看看这些物体在水中是沉还是浮”的话还没说完，教室里 就像炸开了窝似的，学生争的争、抢的抢、扔的扔、玩水的玩水，乱作一团，怎么指挥 也停不下来，老师无可奈何。学生是科学学习的主体，这一理念被广大教师所接受。在探究活动中为了确保探究 活动的效果，决不能让学生放任自由，看起来学生
13、摆弄着一堆的材料，热热闹闹地边做 边讨论，却并没有展开真正的探究，教师要在各个环节给予学生恰当的指导和启发，帮 助学生展开真正的探究活动，让学生把探究活动深入下去。2、一无所获科学课提倡让学生真刀真枪地搞科学。科学课以知识为载体，以探究为核心，在做 中、玩中、体验中获取知识。不论什么样的科学探究都是需要结论的，有的是明确的、 有的是开放的、有的是不确定的，但这些结论不应是教师灌的，而应是着重让学生通过 体验获得的。但在现在的科学探究活动中，有一些现象使发人深省的，如：一次，一位科学教师上声音是怎样产生的，教学准备非常充分，他准备了各种 各样的学具和教具，教学中学生利用教师提供的各种各样的学具进
14、行探究活动，显得很 热闹，但教学效果却不理想，学生一连做了三次活动，还说不出声音是怎样产生的。没 办法，这位老师只得自己把结论告诉学生。课堂教学看起来热热闹闹，一步一步让人目 不暇接，但学生却不对探究问题进行深入的理解和思考，即使是回答也是低质量的、浮 于表面的。教师看起来给予了学生充分的自主探究的权利，学生说得、做得热火朝天， 一节课下来，竟然让人不知道今天究竟学了什么。知识是学生进行探究的载体，没有知识做保证，探究是无法实现的，也是毫无意义 的。如果学生总是这样探究而无结果，学生久而久之也会没有兴趣。新的教学理念提倡 的是用“科学探究”的过程来探求知识（结果），反对传统说教式、填鸭式的知识
15、传承方 式，不是反对知识本身，在学生的学习活动中，过程和结论同样重要，重“过程”中的 发现、感悟、体验，同样也应重探究出的“结论”。因此，无结论的探究活动决不是高质量的探究，也不是新课程所倡导的探究。科学 探究活动如果没有结论也不是我们所期望和追求的。所以，我们应正确处理好探究的过 程和结论的关系。过程和结论是一个和谐统一的整体，是探究活动的不同阶段，它们相 依相存，缺一不可！3、兴趣索然标准强调评价要伴随在教学过程中，特别是在探究活动过程中，教师应及时评 价。评价是探究性学习过程中的一个重要环节，只有正确把握评价方式，才不会冷淡学 生在探究性学习活动中的学习热情。但是有的老师在上课过程无评价
16、，或对学生评价模 糊，使学生的积极性受挫，也影响了探究的存在价值。所以，我们应重视对学生探究过 程的评价。对学生的探究活动应及时检查完成情况，对得到的结论、经历、方法加以总 结，使学生明白在此次活动中获得了哪些正确的知识和结论，让他们感觉到自己的“科 学研究”成果获得了肯定，自己的“科学实验” 获得了成功，从而激发他们去主动发 现问题，探究问题和解决问题的兴趣。这也是对他们从事科学研究的情感态度的培养。科学课程的特点决定了科学教学的变革必然是一种扬弃。科学课堂教学的改革不能 为了“立”而破除一切，不能借改革之名回避传统和实际，甚至避开规律，当然更不能 矫枉过正。处理好课改中的诸多问题，不断地反思教学行为的有效性。认真对待探究活 动的每一个环节，着眼于每位学生的发展，让学生真正在科学探究活动中“动”起来， 有利于新课程的健康迈进。小学科学课程标准特别强调培养学生的科学探究能力和对周围世界的探究兴趣， 倡导
