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1、夏、商、西周的兴亡教学反思北京师范大学附属实验中学 孙玲玲我国自课程改革以来，初中、高中历史课程标准均强调历史教学要充分重视史料的运用，并结合不同阶段学生的思维特点提出了明确、具体的要求。例如，初中阶段主要是引导学生“初步学会从多种渠道获取历史信息，了解以历史材料为依据来解释历史的重要性”，“初步形成重证据的历史意识和处理历史信息的能力。” 中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准,北京师范大学出版社,2011年版.。高中阶段要求学生具备通过多种途径获取历史信息和“论从史出，史论结合” 中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（实验）,人民教育出版社，2003年版.的能力。基于以上要求和建
2、议，史料教学在中学历史教学中全面铺开。与此同时，历史课堂上也出现了很多史料运用的误区，如“史料教学就是有史料的教学”、“学生读不懂的史料不能用”、“史料是用来印证史实”。这些问题都指向了一个问题，即史料选择、运用的有效性。笔者将结合“西周分封制”教学片段，剖析中学历史课堂在史料教学方面存在的问题，寻找发现有效史料的途径，探究有效运用史料的方法。一、发现有效的史料“史料”即“历史材料”，是研究和学习历史的基本素材。教师发现有效的史料是史料教学的关键。什么样的史料才是有效的史料呢？我们既要考虑史料教学的关键因素，包括教学的目标、内容、对象，也要考虑史料本身的内容和特点。具体地说，可以用以下几项标准
3、来衡量：1.真实性史料的真实性是选择史料的首要标准。“史料为史之组织细胞，史料不具或不确，则无复史之可言。” 梁启超:中国历史研究法,东方出版社，1996版.所谓“具”、“确”，强调的就是史料的真实性。教师选择史料要严谨，从原文中截取史料不是“断章取义”，对于历史图片的处理亦是如此。基于对真实史料的分析，历史教学才会更有价值。2.匹配度史料教学中强调史料的运用，不是用史料印证历史，而是引导学生探究历史。而史料的阅读主体是学生。学生是否感兴趣，能否理解史料，才是史料教学开展的重要前提。因此，教师选择的史料能否与学生的思维特点相匹配就尤为重要。3.典型性目前的中学历史教学中，有的教师为了“求新”、
4、“求全”，一节课中使用大量无关紧要的史料。这不仅偏离了史料教学的初衷，更打击了学生历史学习的兴趣。关于某个历史问题的史料形形色色、多种多样，而课堂教学时间有限。因此，有效的史料必须具有典型性。所谓典型性，包括两个方面的内容。一方面，史料能够生动、完整的呈现核心内容的历史信息。另一方面，史料能够辅助解决教学中的重、难点，让学生在分析史料的过程中能够更深入、全面地去认识历史问题。4.思辨力有效的史料不仅是指史料要能够帮助学生理解历史问题，更重要的是能够引领学生分析历史问题，也就是提升学生的思考力。在教师的指导下，学生既可以习得分析不同类型史料的方法，也会逐步养成从材料中获取信息的习惯，即形成“重证
5、据”的意识。教学中，如何依据这四项标准来选择史料呢？我们结合初中历史教学的一个子目“西周分封制”的教学片段做具体地分析。西周分封制属于上古史的内容。上古史教学在史料选取上存在的主要困难，不仅表现为信史材料较少，而且年代久远，不易学生理解。教师如何在数量有限的可信史料中，发现“有效”的史料尤为重要。基于以上思考，教师选择了一段43个字的文字材料作为核心史料。这段材料是克盉 1986年出土于北京房山琉璃河商周遗址，现存于首都博物馆。上的一段铭文，内容如下：王曰：太保，隹(唯）乃朙乃鬯，享于乃辟。余大对乃享，令克侯于匽，使羌、狸徂于驭、微。克宅匽，入（纳）土眔厥乱。用作宝尊彝。 青铜器是研究西周历史
6、非常重要的文物。克盉铭文与相应的文献材料的记载相互印证，生动地呈现出了分封制背景下燕国建国的历史。简单地说，教师在这段铭文中就发现了核心概念“西周分封制”。这则史料作为教学中最核心的材料，首先，它具有真实性。另一方面，作为乡土史材料，它也能激发学生的学习兴趣。但是，作为古文材料，而且是青铜器铭文，无疑会加大学生阅读材料的难度。由此，我们是否可以判断这段材料与初中生不匹配呢？首先，我们需要明确的是匹配的具体内容是什么？是文字阅读，还是内容理解。如果是指文字阅读的话，恐怕古代史，尤其是上古史，我们可以选择的史料就所剩无几了。从这则史料看，影响学生读懂古文材料的因素很简单，就是文字阅读障碍。当我们用
7、注音、解释等方法化解了阅读障碍之后，如果学生可以理解材料的内容，就说明材料是匹配的。因此，匹配的关键在于史料的内容。面对这种情况，我们应该考虑的是史料的运用问题。以这则材料为例，我们可以看一下教学中，教师可以如何呈现这段材料。教师：北京的历史与分封制有什么关系呢？我们来看一件宝贝首都博物馆的镇馆之宝。出示图片：克盉及铭文拓片图片教师：它的名字叫克盉。克是人名，盉是古代的一种容器。周成王让克到燕做了诸侯。克制作了这件青铜器克盉，并且在铭文中记录了这件事。我们看一下这段铭文的具体内容吧！出示材料（克盉铭文译文）： （周成王）命克（召公长子）做匽（燕，即北京）的诸侯，管理从羌族到驭族、微族的地方。
8、克进驻匽（燕）地，接收了土地，平息了动乱教师查阅资料，将译文作为最终呈现的史料，辅之以文物介绍，为学生呈现了一个生动的故事。当然，为了体现教学的主题内容，在不影响科学性的前提下，教师对译文进行了适当的删减和细节上的完善。例如，其中“太保，隹(唯）乃朙乃鬯，享于乃辟。”与主体内容分封制无太大关系，教师删减了此句的译文。而“余大对乃享，令克侯于匽。”这句话与主题密切相关，教师对此进行了相应的补充。一是“余”，教师补充了具体的人物“周成王”；二是“克”，教师补充了“召公长子”；三是“匽”，教师补充了“燕，即北京”。经过补充之后，学生从“余大对乃享，令克侯于匽。”这句话中，就可以发现与分封制相关的四项
9、重要的内容：一是谁来分封？即“周天子”；二是谁可以受封？即“长子”（由于初中课标中并未涉及宗法制，故在此并未深入讲解）；三是分封到哪？即“匽”，在当时称得上是边远地区；四是受封者就是“诸侯”。这种处理方式既解决了文字阅读困难，又突出了材料的人和事，反映了核心问题。当然，如果从典型性的角度来看，还需要分析这段史料的其余内容。我们看一段教学实录：教师：作为诸侯，克从周王那里获得了什么呢？学生：有土地。教师：材料中的羌、驭、微都是民族的名字，这意味着克还获得了什么呢？学生：还要管理人民。教师：哦！克获得了土地和人民。克当上了燕地的诸侯，自然很高兴。但是，身为诸侯，克还要承担义务的。从材料中我们可以看
10、到克承担了什么义务呢？学生：平息动乱。教师：除了材料中告诉我们的这一点之外，克还需要承担哪些义务呢？请同学们阅教材，找找答案。学生：听命天子、随从作战、缴纳贡赋。教师：克盉向我们讲述了北京的历史以及诸侯的权力和义务。真是一件研究西周分封制的宝贝啊！在后续处理中，教师引导学生分析了分封制的内容，以及分封制之下诸侯的权利和义务。一段史料，几乎囊括了核心教学内容的重要信息。因此，这段材料成为整个教学片段中唯一需要学生阅读、分析的文字材料。这就是典型的核心史料。从教学实录中，我们也可以发现学生的思辨。对于初中学生来说，分析史料并认识到分封制的这些要素，就是思辨的过程。而在此过程中，教师提出问题，学生从
11、史料中寻找答案，尽管内容相对浅显，但是，长此以往学生的“重证据”意识也就逐渐形成了。二、发现史料中的人发现有效的史料是史料教学开展的前提，发现史料中的人则是历史教学的魅力和活力之源。发现“人”，一方面是指发现历史材料中的人，分析人的语言、行为和思想，另一方面是发现材料外的人，也就是作者的态度倾向。目前，中学历史教学中很多优秀课例的成功之处都在于发现了史料中的人。发现史料中的人，历史教学会变得有血有肉，学生感受到的是活生生的人的历史。从而有助于学生理解当时人、当事人的立场、所处环境对人的认识的影响。历史教学也会因此变得深入浅出。史料教学中，我们要发现人的哪些内容呢？以往，我们从人物着手，挖掘历史
12、信息，目的是呈现出相应的教学内容。当然，这也是史料教学的重要内容。但是，史料中的人恐怕无法以“活生生”的人物形象示人。因此，史料教学中，教师和学生发现史料中的人，关注历史中的人，关注人在特定背景下丰富、细腻的情感变化，才是历史教学最具魅力之处。如何去发现史料中的人呢？我们还是结合“西周分封制”的教学实录来做具体分析。教师：武王伐纣取得胜利，如何处理殷商旧民的问题摆在了周武王的面前。周武王为此咨询了三位重臣。出示材料：（太公）咸（全）刈（杀）厥（其）敌，使靡（无）有余，何如？ （召公）有罪者杀之，无罪者活之，何如？ （周公）使各居其宅，田其田。 以上材料据说苑整理教师：周武王首先召见姜太公，太公
13、是周武王伐纣的功臣。太公答道：“把我们的敌人统统死光，怎么样?”第二个大臣是召公，召公回答说：“有罪的杀掉，无罪的释放，怎么样?”最后一种意见来自周公，周公说：“让他们依旧回自己的家，种自己的田吧！”教师：请大家说说，他们三个人的方法分别是什么呢？学生甲：太公要斩尽杀绝。学生乙：召公要诛杀有罪的人。学生丙：周公认为让他们回家里好好种田。教师：周武王会采纳谁的意见呢？学生：（讨论）教师采取古文材料与译文相配合的方式呈现了这段史料。在学生听来，这则史料更像是一段生动、有趣的故事。这个故事就是一个历史情境“武王问政”。故事中出现了四个人：周武王、姜太公、召公、周公。教师交代了四个人的身份，用生动的语
14、言描述了面对周武王提出的问题，太公、召公和周公思考和回答。在这个环节中，学生首先发现了第一个重要人物周武王，发现了他在西周建立之初面对难题时，他的犹豫不决。接下来，教师提出问题，引导学生发现了太公、召公、周公三个人物的所思所想。在这个过程中，学生不仅发现了三个人物的答案，还发现了三个人不同的性格。在此基础之上，教师再次提出问题，周武王会采纳哪种意见，引导学生分析三种意见会产生的不同效果，进而发现了三个人中的核心人物周公。学生开始思考为什么周公会提出仁德治国的意见，周武王为什么会采纳周公的意见，这种政策实施的效果如何呢？于是，学生关注故事的发展，关注故事中两位主人公的命运。讲述周武王离世、周公辅
15、政和商朝旧部发生叛乱之后，周公作为核心人物再次出现，教师出示了一组材料，并用译文配合解释材料。武王既丧（死后），群弟（周公的兄弟）乃流言于国曰：“公（周公）将不利于孺子（周成王）。” 尚书“昔周公吊（痛感）二叔（参与叛乱的兄弟）之不咸（和睦），故封建亲戚，以蕃屏周。”左传这组材料涉及到的主要人物是周公和他的兄弟。学生从中发现了面对兄弟的不信任，甚至是叛乱，周公进行再次分封的心路历程。片段由始至终一直贯穿着周公的所思所想，两组材料，学生在第一组材料中发现了周公的德行，在第二组材料中感受到的是周公的治国智慧。周公的出现，作为一个核心人物的凸显，既动态呈现两次分封的过程，又引导学生思考历史人物在具体
16、历史条件下的所思所想，理解分封制确立、发展、完善的背景。更重要的是，学生不仅发现了活生生的周公，更发现了人在历史中的重要作用，从而理解了分封制不仅是一种政治制度，更是人的智慧积淀的产物。从史料教学的过程来看，它是在史料、史实、史观之间建立联系的过程，其主体是学生。只有以学生为主体才能够真正建立起学生与史料之间的联系，实现学生与文本的有效对话。因此，发现有效的史料，简单地说就是发现对学生有用的史料，为学生发现历史提供了基本的依托。就史料教学的特点而言，它又是一个思辨过程，即由“证”到“史”再到“论”。教学过程要做到掘井及泉，而引导学生主动“掘井”的有效方式就是发现史料中的人。学生在证据意识的指导
