论地方师范院校教育类课程的综合改革2019年教育文档

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1、论地方师范院校教育类课程的综合改革地方师范院校作为传统的师资培养机构， 承担着为基础教育输送合格师资的重任。 作为师范院校主干课程的教育类课程 （又叫教育专业课程） 是师范生的专业课程， 是师范生获得走向教师岗位必备能力和素养的重要性课程。 教育类课程一般包括： 教育基本理论、教育教学方法与技能、教育实践等课程 1 。本文尝试对现存的教育类课程设置进行反思， 并试图提出一套改革建议，以增强教育类课程的实用性， 更好地适应教师教育课程标准 （试行）所提出的具体要求，为社会培养更好的教师。一、地方师范院校教育类课程改革的必要性首先，地方师范院校教育类课程改革， 是基础教育改革发展的迫切要求。 当前

2、，我国师范教育和中小学教师队伍建设都面临着严重的挑战。 2001 年开始的基础教育课程改革，对教师提出了一系列新要求， 这也给师范院校的教学改革提出了前所未有的挑战。因此，作为培养未来教师摇篮的师范院校就必须适应基础教育课程改革的要求， 开展全方位、多层次的课程与教育教学改革。其次，地方师范院校教育类课程改革， 是教师教育课程标准的政策要求。 毫无疑问， 地方师范院校在课程设置方面应该符合教育部的有关文件要求， 并对照这些要求进行课程改革。 当前的主要任务是按照教师教育课程标准（试行） 进行相关改革。一定要坚持“实践取向”的基本理念和“具有研究教育实践的经历与体验”的课程目标，优化课程结构，加

3、强实践锻炼和实践研究课程。其三，地方师范院校教育类课程改革， 是革除现存课程体系的弊端和教育教学上的不足的现实要求。 在地方师范院校中， 为师范生开设的教育类课程不尽如人意， 没有在培养师范生的师范素质方面发挥应有的作用。 有论者指出， 根据对新毕业的师范生的调查，有相当数量的毕业生在教书育人的工作岗位上并没有很好地运用学过的教育理论知识，有的甚至觉得在学校所学的没有用或者说用不上2 。另外有部分中小学校长对新毕业师范生也存在看法，认为他们教学基本功较弱，不太会设计课堂教学，讲课随意性大，课堂管理一团糟。由此看出，如今的师范毕业生与非师范毕业生相比并没有明显的优势。深究其原因， 主要是教育类课

4、程不能适应教师教育内容现代化的要求。现存教育类课程体系不能很好地体现“师范性”特点，理论教学不到位，教育技能训练不扎实， 忽视师范生综合能力的培养，从而导致师范生的知识体系不完善，学校适应能力差，发展后劲不足，面对这么多的问题，我们不能不思考教育类课程的改革。二、地方师范院校教育类课程存在的问题造成教育类课程不尽如人意状况的原因是多方面的。多年来，在高等教育大众化的背景下， 地方师范院校也在升格中得到学科专业、因而办学目标、有的甚至在向综合化转型，不断发展，培养模式和课程体系都出现了综合化的趋势。在综合化进程中，教师教育在其发展过程中遭遇到教师教育资源被分占、 教师教育学术性渐弱、培养模式和课

5、程结构不合理等问题。其中，教育类课程的结构、内容和教学方面存在的问题特别突出。1. 定位上，“非专业”“学术弱”削弱了教育类课程的学科地位课程的定位直接影响人们对它的重视程度。 一直以来， 师范院校都会为师范生开设教育类课程， 作为师范生的公共必修课。 然而这是各专业师范生的公修课，而不是师范生的“专业课” 。它们“与公共外语、体育、计算机、哲学等课程一起，同处于一个层次” 1 。这种“非专业” 、“学术弱”的定位，极大地削弱了教育类课程的重要性和学科地位。 结果，本应该是塑造师范专业特色和师范生教书育人本领的课程，却被视为“非专业” 、“学术弱”的次要课程，直接影响了师生对它们的投入程度：许

6、多师范生平时很少用功学习， 只是在课程考试前突击背诵； 许多教师对课程教学的主观要求很低， 缺乏教学积极性， 致使教育类课程的教学效果很不理想。2. 结构上，课时比例低，科目单一，无法满足学生的知识更新需求长期以来， 地方师范院校教育类课程结构极不合理， 不仅在教学计划中所占课时比例偏少， 而且教育类课程本身门类少且单教育专业课程和通地方师范院校课程主要由学科专业课程、一。 识课程三个模块构成。而其中教育专业课程的学分占总学分的15%左右，课时数不到总课时的10%，教育类课程地位偏低。尽管有专家学者不断呼吁要把学术性和师范性结合起来， 用教育类课程武装师范生， 但现实中的教育类课程所占比重仍然

7、偏小， 不利于师范性的培养。传统的教育学、心理学、学科教学法等师范教育的“老三门”课程仍然是现在师范类院校的主打课程，科目单一。虽然有的院校也开设了一些新的相关的选修课程，但选修课不仅数量有限， 而且随意性较大， 在师范生选修的自觉性不强的情况下， 他们所接受的教育类课程的教育就相当有限了。 这种状况满足不了培养新型合格教师的要求。3. 内容上，过于强调结构性、科学性，脱离了师范生和基础教育改革的实际教育类课程内容普遍重视用科学概念描述教育实际， 过于强调结构性、科学性， “宏大叙事的教育学话语掩盖了教育起源于生活世界的事实， 鲜活的教育世界尚未真正进入高师公共教育学的课堂” 3 。由于许多教

8、师自身对这些理论知识不能进行合理的阐释，也不能用其对教育现实问题加以观察和分析，结果，枯燥无趣的理论知识很难吸引师范生的兴趣， 极大地削弱了师范生学习的动力。与此同时，由于教育类教材内容的更新速度慢，而且许多教育类课程任课教师主动吸纳新知的能力有限， 缺乏对当前教育改革、 教育实际情况的了解， 所以教育研究致使教育类课程内容僵的最新理论成果难以进入课堂教学之中，化、陈旧，脱离了我国教育改革的现状，不能对当今中国教育实践领域的各种新做法、新经验进行及时总结，缺乏时代性、针对性、操作性、创新性和实践性。这样培养出的师范生在实际遇到问题时并不能根据所学内容解决问题，对教育类课程产生了很多负面评价。4

9、. 教学上，教学内容陈旧、教学方式呆板，难以激发学生的学习兴趣一项针对某师范院校346 名师范类本科生的调查发现， 有 69.8%的师范生认为老师基本没有课堂实践活动的安排；有 67.9%的师范生认为课堂教学中师生互动次数较少， 课堂教学中教师一言堂的情况较为普遍；有 47.6%的师范生认为老师上课内容较为陈旧，很少涉及新课程改革方面的内容；有 46.3%的师范生觉得老师上课教学方法呆板 4 。显然，在教育类课程教学中， 以传授系统知识为主的讲授法盛行，教学方式机械刻板，趣味性差，师范生被动接受，缺乏学习的自觉性和积极性， 教学实效性差。 一些教育类教师对当前基础教育新课程改革关心了解甚少，

10、仅仅习惯于传递和灌输教育类教科书上的知识， 没有把中小学课堂里发生的生动实践结合进自己的教学之中，不能对它们加以分析、研究和指导，因循守旧，这样教育出来的师范生走上教学实践岗位后根本无法适应现实需要。实践上，分散实习、指导不足，影响了教育实习的实效5.与质量教师教育课程标准要求“师范生到中小学或幼儿园教育实践不少于一个学期” ，但是在整个教育类课程结构中，仍然偏重教育理论知识的传授， 轻视实践技能的习得和养成。 有些师范院校教育实习时间虽然已延长至一个学期， 但是，实习指导老师没有及时跟进， 实习指导落不到实处。 实习管理的松散使得教育实习常常陷入一种盲目的试误 （无指导的自我摸索） 或师徒式

11、的经验传承（完全按照中小学指导教师的要求来做）之中，教育实习指导不足，影响着教育实习的实效与质量。由于一些中小学对师范毕业生实习的认识存在偏差， 联系实习学校越来越困难，许多师范院校选择了“分散实习”的方式。分散实习问题很多，诸如一些学校把实习生当做“助教” ，仅仅让实习的师范生从事作业批改工作； 一些学校仅仅允许实习师范生听课或象征性地上几节课， 使得师范生获得的教学机会非常有限，使教育实习失去了其应有的意义 5 。三、地方师范院校教育类课程改革的路径在教师教育课程标准（试行） 实施背景下，地方师范院校必须对教育类课程的诸多问题作出及时反应， 重新审视和确立教育类课程的专业地位， 强调其作为

12、师范院校的主干课程和标志课程的必要性。 在全体师生观念更新的基础上， 对教育类课程的问题作出如下改革建议。整体优化教育类课程结构1.为贯彻落实 2011 年 10 月教育部发行的教师教育课程标准 （试行），培养高素质教师队伍， 地方师范院校必须顺应时代和社会发展的新趋势， 建设一套适应基础教育发展需要的教师培养课程体系。调整和优化教师教育课程结构， 构建教师教育课程新体系， 突出师范教育的师范性和学术性， 要彻底改变过去教师教育的 “老三门”课程结构，改变课时少、课程结构不合理、教学内容陈旧的问题，矫正师范生对这些课程的轻视心理。第一种思路是在课程体系中，确定理论课与实践课、必修课与选修课的比

13、例，在一门课程中，确定课堂讲授与实践操作的比例6 。第二种思路是建立教育类课程新模块， 包括理论模块、 技能模块、实践模块。“理论模块”由教育原理、教育教学改革、教育心理、教育科学研究等课程构成； “技能模块”由教育技术、学科教学方法、教学基本功训练等课程构成； “实践模块”由教育见习和教育实习活动构成 7 。第三种思路是重新构建包含 3 个方面的课程体系，即教师专业知识课程、 教师专业技能课程和教师专业实践能力课程。此外还可开设教育工程类课程。 许多师范大学已在修订的教学计划中体现了这一课程思路 8 。在建立课程结构的同时， 要合理配置教育类课程学分。 规定学分是确保课程教学的必要条件。 教

14、育类课程究竟应占总课程的多少比重？这一问题一直没有一致的回答。 1950 年北京师范年师 1954； 30%大学暂行规程规定教育类课程的课时比例为范学院暂行教学计划规定占22%25%；1963 年以后教育类课程比例大幅度下降，规定心理学、教育学、中学各科教材教法占总课时比例的5% 9%；1981 年调整为 5%，这个比例沿用到现在，基本没有多大变化9 。新近颁布的教师教育课程标准（试行）规定了教师教育类课程最低总学分数。根据实践研究，教师教育学分控制在总学分的15%18%比较合理。2. 精选教育类课程内容随着教师教育的发展，各国普遍认识到， 现代教师必须充分学习与掌握他们未来工作相关的教育学科的理论与实践技能， 现代教师必须既是学者又是教育专家，两者缺一不可。因此，对地方师范院校而言， 要将学科前沿知识、 教育改革和教育研究最新成果及时整合到教学内容中， 特别应及时吸收儿童研究、 学习科学、心理科学、 信息技术的新成果； 将优秀中小学教学案例作为教育类课程的重要内容； 加强信息技术课程建设， 提升师范生信息素养和利用