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1、突破幼儿园教师观察能提升的瓶颈近来，特别是36岁儿童学习与发展指南颁布 以来，幼儿教育实践正在发生深刻变化：“以儿童为中心 的教育观进一步得到确，教师基于对幼儿的为观察提 供有效教育支持的工作模式逐渐形成。随着教育的改 变，以往受重视的为观察能已成为幼儿园教师最核心 的专业能之一。为强化教师的观察意识、提升教师的观 察能，各级各类培训中与观察能相关的专题培训加大 比重，少幼儿园还要求教师定期上交一定篇数的观察笔 记，并将其为考核教师工作的硬性指标。尽管如此，很多 教师的观察能并没有获得实质性的提高，教师在观察 么、怎么观察、如何对观察到的信息进分析和解读等问题 上依然有着诸多的困惑，有的教师用
2、“记录烦，分析难，判 断没把握来概括自己的无助。为么会出现这种现象呢？在笔者看来，问题的症结可 能在于教师对专业观察“为何及“何为认识到位。因 此，有必要澄清当前教师对于“观察的错误认识，纠正一 些恰当的培训方式，找准教师观察能的最近发展区，以 帮助教师提升观察能。一、关于为观察的认识误区1. 将观察记录等同于专业观察观察是运用感官收集外界信息的心过程。专业人员的 观察同于日常生活中的观察，是一种有目的、有计划地通 过收集信息、分析信息，为专业判断和决策提供依据的活动。 正如医生给病人做 CT 检查就是为收集关于病人身体状况 的信息从而诊断病情、制订治疗方案，教师收集关于幼儿活 动状况的信息也
3、是为解幼儿的为意图、兴趣和需要， 对幼儿各领域发展状况、能的强项与弱项以及学习的进 进分析。而通过分析得出的结论又能帮助教师站在幼儿的 场去判断幼儿的发展是否正常，教师创设的学习环境和提 供的活动材是否适宜，师幼互动的方式是否有效，并在此 基础上提出调整的措施或策。这些措施是否取得预期效 果，还需要我们通过再次收集关于幼儿为表现的信息来判 断和验证。可见，在观察过程中，收集信息、分析信息和作 出决策这三个环节可以说是一个整体，它们环环相扣、彼此 关联，其中任何一个环节的缺失会使观察的价值大打折 扣。在观察幼儿时，教师并是要将所见所闻加识别和分 辨地全部记录下来，正是在这一层面上，我们可以说教师
4、的 观察是带有一定主观性、具有某种目的性的有意识的观察， 而是纯客观的、机械的全息记录。可否认，观察记录是一种重要的将观察中所收集和汇 总的信息进书面表达和呈现的方式，在一定意义上，观察 记录也可以说是观察的一个凭证。但反过来，我们能将 “是 否写过观察记录作为评判教师“是否具有观察意识或检 查教师“是否对幼儿进过观察的唯一依据，因为有观察 记录固然可以证明曾有观察为，但还足以构成专业观 察。正是因为将观察记录与专业观察混为一谈，所以有些幼 儿园对教师是否做过观察的考评也仅限于检查书面形式的 观察记录是否完成，却关注教师是否基于观察发现么 以及是否对发现的问题进反思和解决。显然，这是对专 业观
5、察的片面解。以这样的方式推观察是本末倒置的， 也无法让教师体会到观察的价值。久而久之，教师会误以为 “把所看到的幼儿的为表现写在纸上就完成任务 ，却 忽视去主动思考“观察之后我们可以做么以及努提 高每次观察的目的性和计划性。其实，观察之后是否要进记录也是因人、因情境、因 观察目的及记录之后的用途而异的。在观察过程中，真正需 要教师记录的主要包括两类情形：其一是有研究价值的为 或事件，凭教师自己的专业知识和经验暂时无法解释或解决 的问题，或能引发自己和他人反思、学习的事件；其二是有 证据保价值的为或事件，记录的目的在于与幼儿之前或 之后的表现反复比较，其结果可以成为评价的证据。对一些 比较有经验
6、的教师而言，能凭自己的专业知识对所观察到 的大多数问题作出专业判断和决策，也就没必要将所有观察 到的事情记录下来。2. 将专业观察视为一次性的观察活动 从促进幼儿学习和发展的角看，专业观察的目的主要 是为 ?u 价幼儿当前的发展水平，解环境和材是否能满 足幼儿的学习需求，检验教师提供的支持能否有效促进幼儿 的学习。显然，这些目标仅靠一次观察往往难以达成。教师对幼儿为的观察既有客观的、科学性的一面，也 有主观的、阐释性的一面。教师通过观察来判断幼儿是否在 学习，或在学习中是否遇到困难，是一种阐释性活动，因为 教师只能通过幼儿的外显为去推测他的为意图。有时， 对于幼儿某个偶发为的解释需要教师收集其
7、他信息，甚至 要结合以前和今后的为进比较，才能有较为准确的判 断，仅凭借一次观察作出判断，就有误判的风险。这就是 说，专业观察是一种对观察对象进持续关注的活动，教师 应在同时间或场合对目标为进反复观察，以收集全 面的数据和资。要真正读懂幼儿，需要持续的、多次的观 察，而是随机的、无目的的、偶尔一次的观察。对于初次学习专业观察的教师而言，由于缺乏观察意 识，他们的观察兴趣和动机往往是因幼儿某些偶发的、有趣 的、同寻常的、人惊异的为而引发的，因而他们对幼 儿为的记录往往会比较粗，缺乏必要的细节。如，某 教师观察到一名断换活动内容的幼儿后作如下记录： “6 月 25 日下午，田田在活动室翻一会儿书，
8、 又去玩沙区 看看，然后又回到活动室看书。最后，她去音乐区。 观察之后，该教师就作出“该幼儿游戏时很专注，学习 品质好的评价。显然，这样的判断是缺乏依据的，因为 我们无法从观察记录中获知“该幼儿在每个区域到底玩多 久 “玩些么 “怎么玩的等具体信息，也无法将该幼 儿当天的为表现与日常的为表现进比较，通过这样的 一次观察就作出评价是准确的。随机观察往往是在清楚 自己该重点关注和记录哪些为细节的情况下发生的，缺乏 目的性，教师在随机观察之后还需要明确观察目标再次观 察，以收集足够的信息。3. 以经验式判断代替科学分析 分析是给我们所观察到的为或事件赋予意义，使我们对幼儿的解超越当前的为。因此，教师
9、既需要从观察到 的为信息出发进分析，又能局限于此，还需要将其与 从其他教师、幼儿及家长中收集到的一些信息相结合，以 准确地解幼儿的为。如，当我们观察到一名幼儿正在 用放大镜照玉米棒时，我们很有可能会将之判定为是幼儿的 一次无意识的摆为。但我们在观察后对班的教师进 访谈，获知一条信息：前一天该幼儿从动画片中看到 小熊用放大镜点燃纸片的情节，他很感兴趣。把这两个事件 联系起来，就很容把握幼儿为的真实动机。显然，该 幼儿是在尝试将刚获得的关于放大镜的知识运用到实践中， 检验能否用放大镜烤熟玉米。解幼儿的为意图后， 我们就可以判断出其摆放大镜的为是有意义的探 为，判断出幼儿当时正在进科学领域的学习。可
10、见，科学 的分析和判断仅需要教师掌握一定的专业论，运用各种 论去解释幼儿的为，也需要教师掌握一些评价幼儿学习 与发展的标准或工具，根据幼儿的为表现去判断其发展水 平的高低，发现其正在展现或正在发展的知识及能，否则 教师可能无法悉幼儿为中所包含的学习，能判断幼 儿处于怎样的发展水平。 透过为看到幼儿的学习 与发展、推测幼儿的为意图的能，与教师的从业经验有 关，与教师所拥有的专业知识、专业论以及所掌握的评 价工具有关。如果习惯于从“经验出发，而是从掌握的 事实去推测幼儿的为意图和引发为的原因，得出的结论 就只能是自以为是的“偏见 。如，看到两个孩子在争抢 玩具，教师想当然地认为一定是平时表现出一定
11、的攻击性 为的孩子侵犯平时比较乖巧的孩子，而真实的情况是后者 侵犯前者。教师如果没有受过专门训练，能从观察目标 出发去分析所收集的信息，分析时知从何说起或根本无话 可说，就只能重新回到基于“经验而非观察到的事实作出 判断的旧的工作模式中去。教师作观察记录却知道如何 分析或根本去分析，也就体会到观察的价值，失去再 次观察的动机。4. 将解决策停在纸上如果说通过分析对观察到的为或事件进解释或评 价是观察活动的中间环节的话，那么将通过分析发现的问题 用于教师对于教学的自我反思和改进，则是观察活动的归 宿。所有通过观察发现的问题最终需要通过教师转化为教 育意图或教育为，才能好地支持幼儿的学习与发展。因
12、 此，观察绝能止步于纸上谈兵式地提出建议或策，而是 要真正引发教师的反思及改变现状的愿望，进而尝试把最具 可性的建议付诸实施。然而，当前很多教师之所以去观察并非完全出自对幼儿 为的好奇、困惑等内在动机，而是出自应付检查等外在动 机。他们关心规定的书面观察记录完成与否，而关注 观察所获得的信息的实际运用情况，也很少主动思考自己提 出的调整策对改进实践是否有作用。很多幼儿园的管者 也只是定期将教师们撰写的观察报告收齐、装订成册，以应 付各类检查，而没有再考虑如何最大化地用这些教师辛辛 苦苦完成的文本资。其实，有质的观察报告本身就是很 有价值的过程性教育资，它既可以作为观察者发现问题、 研究问题的第
13、一手资，用于游戏材开发、环境改造和课 程设计等教育实践中，也可以作为第二手资供其他教师阅 读，为他们提供可反复学习的案和引发自我反思的真实教 育情境。因为教育问题的解决策和解决方法并是唯一的，这就给教师之间围绕问题解决开展对话提供空间 的观察案可以引发一次有意义的教研活动，同专业化水 平的教师或专家可以从自己的经验和同的论视角出 发提出自己的看法，并从他人的观点和做法中受到启发。教 师们在参与这样的对话并进代入式的思考时，就可能发现 以前被忽视的问题和从未尝试过的方法，今后遇到类似情境 就会有多的解决预案可供选择。策如果停在纸上，就只是一种可能性，会真正对 幼儿的学习和发展产生影响。因此，观察
14、后提出的调整策 必须付诸实施，并要进一步在实践中检验其可性及效果， 途径。唯有如此，教师才能感受到专业观察的价值和魅。 二、帮助教师掌握观察方法的策 由于目前针对观察技能的培训多采用讲座式而非实操 式，教师虽然学很多种观察和记录的方法，但在真正进 实地观察时依然知道如何灵活运用，当他们置身于纷繁复 杂的活动室，面对一群忙着的幼儿时，甚至知道应该观 察谁、记录些么，也清楚从何入手对所记录的信息进 分析。由于能驾轻就熟地运用各种观察方法，也没有清晰 的观察目标，很多教师观察的质并高，无法将观察所得 用于改进教育实践，这又反过来影响教师在观察方面的自 我效能感。因此，在开展有关观察能的培训时，一方面
15、要 想方设法通过各种方式给教师提供支架、低难；另一方 面也要帮助教师将观察与经验、论及研究的问题结合起 来，从而真正感受到观察的有趣和有用。也是教师提高自身专业能的一种1. 从识别有意义的为开始 在培养教师的观察能时，只是要帮助教师提高客观 记录幼儿为的能， 应把重点放在培养教师分析、 判断、 反思以及寻找教育策的能上。比让教师练习怎样记录 重要的是，要引导教师去思考“我该关注谁 “关注么 为以及“为么这个为值得记录 ，同时对关注到的 为所属的发展领域作出快速识别。因为只有对所感知的信息 作出这些基本的判断后，观察者才有可能将相关为从“ 为中抽取出来并进记录，唯有这样的信息才具有进一 步分析的
16、价值。由于错将观察等同于写观察记录，很多针对初学者的培 训将重点放在训练教师如何客观记录幼儿的为上，花费大 去纠正教师的观察记录中对幼儿的为带有主观猜 测性、解释性和评价性的语言，而是帮助教师学习识别和 读懂幼儿的为。这种培训并没有抓住观察能培养的核 心，没有将观察视为一项需要观、思、三方面结合的综合 能和一种需要将论、经验和实践结合的复杂为。客观 记录并是观察的最终目的，在观察的基础上形成被实践证 明有效的教育决策才是观察的目的。事实上，要论记录的“客观性 ，照相机、录音笔和摄像机比文字描述能真实、 客观地还原活动现场和过程。因此，观察能培训时应将重 点放在帮助教师学会“看和“听上，引导他们将注意 放在关注幼儿的个性品质，各个领域的发展状况，应对困难 的态和解决问题的方法，深层次的兴趣和爱好，以及正在 建构的知识和能等内容上。教师能从日常的为中识别 和捕捉到这些，就意味着已经具有一定的观察意识。有 好的观察意识，教师对幼儿的为表现会敏感，也愿 意用观察这一专业工具来发现问题，观察能自然能获得
