高职院校“双师型”教师队伍建设：政策、问题与建议

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1、高职院校“双师型”教师队伍建设：政策、问题与建议教师是学校教育的关键要素，要提高人才培养的质量，首先 要建立一支高水平的教师队伍。高职教育自诞生以来一直在探索 与职业教育相适应的教师队伍建设，特别是高素质“双师型”教师 队伍的建设。一、“双师”概念的提出与演进20世纪 80年代，第一所高职学院金陵职业大学诞生。在办 学实践中，基于高职教育与普通高等教育在人才培养目标和规格 培养过程、教学方式上的不同，对高职教师素质提出了不同要求， 要求高职教师要具有两方面的能力，即传授知识的能力和指导学 生实践的能力。1991 年，王义澄在努力建设“双师型”教师队伍一文中首 次提出“双师型”教师概念，文章提出

2、，建设一支能将理论与实际 密切结合的、合理的“双师型”教师队伍是办好专科教育的关键。 自此之后，高职院校建设“双师型”教师队伍成为热点。国家陆续 出台的相关政策文件，逐步明确双师的概念以及高职教育双师的 具体要求。梳理这些政策文件，大致经历了以下三个阶段。一）19941999 年：政策导向阶段从第一所高职学院诞生到 1985年，经原国家教委批准，各 地共兴办了 120 多所高职学院。由于高等职业教育在我国发展时 间不长、经验不足、重视不够，以及高职学院在办学中还存在着 政策不配套、发展不平衡、办学条件不足、专业特色不明显等问 题，结果多数学校把高等职业教育办成了普通专科。加上长久的 “重理论、

3、轻实践”的积习，高职教育在发展中慢慢暴露出职业教 育师资不足、结构不合理、缺乏专业实践指导教师等问题。因此， 在这一阶段，出台了一系列以提高教师专业实践技能為导向的政 策。从 1994 年国务院在中国教育改革和发展纲要的实施意 见中提出“教师职称和专业技术职称双职称制”开始，到 1995 年 原国家教委颁布的关于开展建设示范性职业大学工作的通知 提出“建设一支专兼结合、结构合理、素质较高的师资队伍。专业 课教师和实习指导教师具有一定的专业实践能力，其中有 1/3以 上的双师型教师”，“双师型”教师这一概念正式进入政策文本， “双师型”教师成为高职教育专任教师的发展目标，也是学院办学 基本条件之

4、一。但在通知中，并未明确具备什么素质的教师可以 称之为“双师型”教师。1997 年，国家教委关于高等职业学校设置问题的几点意见 提出，高职学院每个专业都必须配备“双师型”教师。1998 年，教 育部印发面向 21世纪深化职业教育教学改革的原则意见，指 出学院“要重视双师型教师的培养”，采取“教师到企事业单位进 行见习和锻炼”或“从企事业单位引进有实践经验的教师”等方式， “使专业课教师掌握专业技能”。即“双师”要具有理论知识教学和 实践操作指导的双重能力。1999 年，中共中央国务院关于深化 教育改革全面推进素质教育的决定提出 “加快建设兼有教师资 格和其他专业技术职务的双师型教师队伍”，“双

5、师”要具备“教师 资格和其他专业技术职务”的双重身份。但这些政策论及“双师型” 教师时，只是强调教师要具有“实践能力”及“专业技能”等，缺乏 对“双师”内涵及标准的明确表述。（二）20002004 年：内涵明确阶段2000 年，教育部发布了关于开展高职高专教育师资队伍 专题调研工作的通知，明确指出“工科类具有双师素质的专职 教师应符合以下两个条件之一：具有两年以上工程实践经历，能 指导本专业的各种实践性环节;主持（或主要参与）两项工程项目 研究、开发工作，或主持（或主要参与）两项实验室改善项目， 有两篇校级以上刊物发表的科技论文。其他科类参照此条件 ”。 “双师素质”这一概念，首次明确了“双师

6、型”教师的内涵和认定的 条件，即在工程中的实践经历与工程项目上的研发能力。2000 年，教育部发布了关于加强高职高专教育人才培养 工作的意见，指出“双师型”教师“既是教师，又是工程师、会计 师等”，鼓励“从事职业教育的教师取得相应的职业证书或技术等级证书”，明确了“双师”的双重身份特征和双证书资格特征。2002 年，教育部办公厅关于加强高职（高专）院校师资队 伍建设的意见提出，建立一支“理论基础扎实，又有较强技术应 用能力的双师素质的双师型教师队伍”。多渠道建设教师队伍， 既“通过支持教师参与产学研结合、专业实践能力培训”对院校教 师进行培养，又“从企事业单位引进既有工作实践经验，又有较扎 实

7、理论基础的高级技术人员和管理人员充实教师队伍 ”，并建立 “在职务晋升和提高工资待遇方面，对具有双师素质的教师予以 倾斜”的激励机制。2004 年，教育部等七部门出台关于进一步加强职业教育 工作的若干意见，提出通过“取得相应职业资格证书”和“评聘第 二个专业技术资格”等方面进一步深化“双师型”教师内涵。同年， 教育部高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）对 “双师型”教师内涵从专业技术资格、企业工作经历、应用技术研 究、实践设施建设等多方面做出了细致阐述。成为对“双师”内涵 最具体的解读，内容详细，具有操作性，是指导高职学院建设“双 师型”教师队伍的重要文件。（三）2005 年至今：制度

8、建设阶段2005 年，国务院发布关于大力发展职业教育的决定，要 求“建立职业教育专业教师每两年必须有两个月到企业或生产服 务一线的企业实践制度”，以及“评定第二个专业技术资格”或“相 应的职业资格证书”等双证书制度。2006 年，教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的 若干意见提出要“安排专业教師到企业顶岗实践，积累实际工作 经历，提高实践教学能力。大量聘请行业企业的专业人才和 能工巧匠到学校担任兼职教师，建立双师型教师资格认证体 系，研究制订高等职业院校教师任职标准和准入制度。 ”从形式、 认证指标、任职标准和准入制度上给出了政策导向。2010 年，国家中长期教育改革和发展规划纲要（ 20

9、10 2020 年）从“依托高校和大中型企业，共建双师型教师培养培 训基地 ”“完善教师定期到企业实践制度 ”“完善相关人事管理制 度”“提高持有专业技术资格证书和职业资格证书教师比例 ”等几 方面为高职院校教师队伍建设和制度建设指明了方向。2011 年，教育部关于进一步完善职业教育教师培养培训 制度的意见，提出要制定和完善职业教育教师的“继续教育制度 定期到企业实践制度、系统培养制度、职业教育师范生实践实习 制度、师资培养培训基地布局结构和师资培养培训基地校企合作 机制”等职业教育“双师型”教师队伍的培养培训制度。2014年，国务院关于加快发展现代职业教育的决定再次 提出要“落实教师企业实践

10、制度 ”“推进高水平学校和大中型企业 共建双师型教师培养培训基地”。2016 年，教育部财政部关于实施职业院校教师素质提高计 划（20172020 年）的意见提出，通过“推进校企共建双师型 教师培养培训基地和企业实践基地 ”“以五年为一周期的教师全 员培训，提高教师双师素质”“推进教师和企业人员双向交流合作 建立教师到企业实践和企业人才到学校兼职任教常态化机制 ”等 创新举措，推动“双师型”教师队伍建设。2018 年，最新发布的关于全面深化新时代教师队伍建设 改革的意见，把建设高素质“双师型”的教师队伍，提高职业院校 教师质量作为教师队伍建设的重点内容。提出要 “加强职业技术 师范院校建设，支

11、持高水平学校和大中型企业共建双师型教师培 养培训基地，建立高等学校、行业企业联合培养双师型教师的机 制。切实推进职业院校教师定期到企业实践，不断提升实践教学 能力。建立企业经营管理者、技术能手与职业院校管理者、骨干 教师相互兼职制度完善职业院校教师考核评价制度，双师型 教师考核评价要充分体现技能水平和专业教学能力 ”。依托校企 合作基地，促进高素质的“双师型”师资队伍建设，以保障人才培 养质量。二、高职“双师型”教师队伍建设存在的问题 近二十年来，在促进“双师型”教师队伍建设的政策指引下， 各职业院校的师资队伍建设取得了明显的成效， “双师型”教师的 比例提升，教师队伍整体素质明显提高，但仍存

12、在着以下方面的 问题 。（一）“双师”标准认知差异大具备什么素质的教师才能称之为“双师型”教师，这是“双师型” 教师队伍建设的关键问题。通过对政策的梳理可以看出，“双师” 的内涵，既具备深厚的专业理论素养，又具有较强的专业实践能 力，能把丰富的实践经验运用到理论教学中，也能灵活使用专业 理论知识来指导实践操作。但由于缺乏详细、具有可操作性的认 定标准，政策在落地执行过程中，“双师”认定各自为政，不同地 区、不同学校标准不同。例如“双证书”制、“双职称”制、“双身份” 制和“双经历”制等4-5，即使同样采用“双经历”制的院校，差别 也较大。有的院校规定有 6 个月企业实践经历就可以认定为“双 师

13、”，而有的院校则要求有 2 年的企业实践经历。缺乏国家统一 标准的引导，各地及各院校“双师”标准五花八门、参差不齐，不 利于教师能力的培养和发展，也难以建立一套完善、权威的“双师” 资格认证体系。（二）政策执行缺少相应的评估和监督体系 “双师”政策在落地执行过程中完全依赖于执行者对政策文 件的理解和解读。执行者有没有充分理解政策内容和精神、政策 执行过程是否到位、执行结果是否偏离政策目标，以致违背政策 本意或降低政策质量和效率，这些都需要相应的评估和监督机制 政策目标要从预期有效地变成现实，需建立在政策有效执行的基 础上。在推动职业教育发展、促进“双师型”教师队伍建设的政策 指引下，职业教育教

14、师队伍素质虽有显著提高，但仍与政策目标 有较大差距，这与“双师”政策执行缺少评估和监督体系不无关系 做好顶层设计，建立系统、科学的评估和监督机制，对政策的执 行过程进行监测，对政策执行结果进行评估，也对政策的价值和 效益进行判断，是政策科学性要求，是教师发展的需要，也是政 策顺畅、有效贯彻执行的关键。（三）“双师”建设配套制度不够完善“双师型”教师队伍建设工作要顺利开展，需要一系列健全的 配套制度支持。制度不健全、不完善，可能导致政策低效甚至政 策失效。如“双师型”教师管理制度，管理没有统一方法，各单位 自行拟定的管理制度中，有“双师”身份一旦被认定就是终身制的 有以几年为周期进行重新认定的。

15、多数“双师”认定之后就不再进 行过程的动态考核，也缺少动态考核的权威指标。再如“双师型” 教师激励制度，虽然政策明确了绩效工资要向“双师型”教师倾斜 但没有对单位执行此政策的指导机制，因此具体落实时显得措施 力度不够。另外，政策明确规定了支持企业工程技术人员、高技 能人才到职业院校担任专兼职教师，并把兼职教师任教情况作为 企业业绩考核评价的内容。但企业抽调人员，特别是高水平技术 人才参与教学，可能对企业工作造成影响，因此动力不足。加之， 缺乏对企业的约束机制，企业很难与职业院校进行深度的人才交 流与合作。四）缺乏“双师”培养、培训的完整体系从师资来源上看，高职院校师资主要来源仍是师范院校的应

16、届毕业生，职业技术师范院校是我国培养“双师型”教师的重要基 地，但职业技术师范院校数量不足，且达到硕博培养层次的单位 较少，不能满足高职院校对教师的要求。从职前培训来看， 应 届高校毕业生大多数存在指导实践教学能力不足的问题，而职前 培训时间很短，一般仅有从入职到正式上岗前的两个月时间，对 于提高指导实践教学能力的作用不大，岗前培训和考核形式大于 内容。从职后培训来看，教师一旦入职后，由于教学任务繁重， 很难有机会离岗进行长时间的培训活动，加上学院经费不足，缺 少对单个教师针对性的培训规划、高水平培训相对不足和培训方 式不够灵活等因素，导致有效的职后培训非常少。从培训方式和 内容来看，教师参与培训的时间短、任务重，培训内容大都又多 又散，且不具有对高职教育特征的针对性;培训活动多数为讲座、 论坛、研讨等形式，能够进入企业，