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1、教师“有效教学行为”的积累与锤炼教师有效教学行为 的积累与锤炼定海区海滨小学 林涛 有效的教学，首先取决于对课堂上应做什么作出正确的决定， 其次 取决于如何实现这些决定。因此，有效的教学一方面取决于师生内部的心理活动意识，另一方面取决于师生的行为表现。在我国传统的课堂教学活动中，人们习惯于将有效教学研究的视点只放在教师教的行为上而忽视学生学的行为表现，这对于以学生发展为根本目的的课堂教学来说，无疑是不科学的做法。学生是课堂活动的中心， 是自己学习的主人。因此，教师与学生、学生与学生合作、 交流、碰撞的课堂中， 往往会生成超过教师预设方案之外的新问题、新情况或新资源， 教师面对课堂上的偶发事件（
2、即课堂事故），实践思考学习再实践再 思考再学习，循环往复，积累和锤炼了教师的有效教学行为 以下， 我就以一个实例来贯穿主线，谈自己在应对课堂突发事件的思考，同时引入自己在后期学习与磨砺后的理解与体会。一次课堂参评， 我借班上课， 执教画风 的第二课时。铃声响起，我开始了自己的课堂预设：昨天，我们在老师的带领下读通了课文， 学会了生字，还认 识了三位小朋友，他们是谁？（点击课件同时出示他们的名字）；看 着老师端端正正地写写他们的名字。（板书：赵小艺 陈丹 宋涛）；让我们再亲切地叫一叫他们吧。就在此时，几个学生同时举手了， 我不知所措，看看同学，看看黑板，问道：怎么了？有问题吗？老师，你电脑里的第
3、一个同学不是陈丹，应该是赵小艺。我们老师都给我们书上注过了。此时，我才想起， 我请他们的语文老师给我上了画风的第一课时， 那时还特别打电话强调让学生在书的插图中给三个孩子 写上姓名，以备我上课之需。面对这样的突发事件， 我无比尴尬。一、有效教学行为的积淀深入思考课堂此时：我该怎么办呢？ 我有点茫然。我真后悔， 为什么不试先了解一下学生的第一课时学习情况，为什么不事先比对一下课件与课文的不同点，为什么不事先想到如果出现了这样的状况应该怎么处理。但都来不及多想， 我说：到底画中的孩子分别是谁？我们到课文中去找找答案吧。此时的我是心虚的课堂借鉴：王感舟老师的一个经典案例对我启发很大。他上我的战友邱少
4、云，在解读第八自然段时， 他问：面对这位英雄，你想对邱少云怎么说？学 生们都顺着老师的意图有感而言， 其中一位学生说：邱少云，你真是傻瓜。王老师回应到：你才是傻瓜。（当我听到王老师这里的阐述时， 心里甚是惊讶！就如他自己所 说，一位特级教师面对这种状况竟然说出这样的话来。同时，也让我暗自庆幸 特级老师也会这样的错误，何况是我们呢？） 王秋舟老师终于说出了 他当时的困惑与处理办法。他说：当时苦呀，心里压力太大，不知怎么去解读？ 终于有了灵感：那就是分析这位孩子这么答的原因？第一点可能是为了显摆自己；第二点心里有问题， 可能是家庭有关系； 第三点，可能是另 类个性。这三种怎么应对， 根源是我源头错
5、了，把孩子看成恶意了。又一次公开课时， 终于出现了同样的状况， 王老师是这样处理 的，孩子，看得出来， 你很善良； 说真的，老师跟你一样， 也 不希望邱少云死； 其他孩子肯定也和你一样， 那年他才22岁。但你一定不会忘记他是一位军人，一位中国人民志愿军战士，在他身边肯定有另外一种声音在说王老师最终那种特殊的教学行为，它来源于做为语文教师的素养，它来源于教师课前的大量的准 备工作，即对学生情况、 学生学习情况的事先了解；对学生内心 的剖析；对文本的进一步解读。正如陶行知先生告诫我们要善于了解孩子的需要、能力和个性，并能给予针对性的引导。回应课堂：当时的心虚是因为事前的准备不到位，是因为自我对文本
6、的进一步解读当时还是相当贫乏的。是呀，如何恰如其分地解读到位， 解读学生，解读文本；又 不影响后续的课堂节奏或者说课堂环节能有机地与这个特殊环节相 整合，而不至脱节或是影响全局；更高境界是能通过这样的教学，达到柳暗花明又一村 豁然开朗的效果。而我恰恰缺乏了那一份课堂教学的敏感 教学机智，与此效果失 之交臂。同时我也懂得了所有的成功，都是摸爬滚打出来的，要坚信所有的孩子，要对那份特殊的意外有课前与课时的深入地思考，才会有那份特殊的精彩。二、有效教学行为的承载搭建理答课堂此时：面对孩子们寻找到的一个个理由，我却梳理不出一条主线。只是一味地答：不对，再仔细找找 最终，抓住一个孩子说：书上这样写， 陈
7、凡还在树上画了几只小鸟。课件中刚好第一幅图画展现了，但书中的画里却没有。我说：你观察真仔细，对就是这样。面对还有几个孩子高举的手臂，我说：课后我们可以再交流。时间逝去，匆匆而下。课堂借鉴：一位老师在五彩池课堂后期，让学生提一提还有什么问题。一学生提到：老师五彩池可以游泳吗？是置之不理， 还是老师说：提得好，能不能游泳取决于很多要素。让我们到书中去发现吧！ 很快，学生找到了很多答案：池的大小；水的浓度；下面有石头，不安全；旁边有终年不 化的雪（学生找到课文中的句子一一来说明）；世界风景区， 像西 湖一样，不能游。此时，这位老师在课堂后， 这样说到，面对这样的课堂生成， 我们可以采取四步曲，即一步
8、：这个问题很有意义；二步：大家来当小老师；三步：老师来补充，梳理；四步：课文中找，课文中没有踢回到课外。这位老师就是通过这样的予文本的梳理， 适度地引导，搭建了 有效的理答行为。教师和学生在对话中就像打太极拳一样，一推一回，让我们看到了教师在理答中的诊断、激励、驱动 回应课堂：陶先生关于种稻一说：关于种稻的讲解， 不是为讲解而讲解，乃是为种稻而讲解；关于种稻而看书， 不是为看书而看书， 乃是为种稻而看书；想把种稻 教得好，要讲什么就讲什么话， 要看什么书就看什么书。陶先生正以他的种稻 一说来告诫我们的教育者理答 之路，就 如这种稻 一样是有章法的， 是有规律的，是有节奏的 假如我的课 堂也是这
9、样从容地去应对， 让我的学生从书中去找， 通过人物的穿 着、人物的神情等来观察、比对，同时引入下文你们观察得很仔细，介绍得也很清楚。小朋友太高兴了，画风更起劲了！让我们来欣赏他们是怎样画风 的吧。在观察、 比对中又渗入下一环节的内容， 也就是把这一突发环 节融入到整个课堂节奏中， 为整个教学所用，后续的安排则进行适 当调整，方可见适度理答后的效果。三、有效教学行为 的辅成同理共情同理共情就是站在对方的角度、立场去感知和体验对方的感受、信念和态度，并能有效地 将这些感知和体验传递给对方， 使对方感到得到理解和尊重，从而产生温暖感和舒畅的满足感。同理是理解对方的观点，而不是同意对方的观点。我们的语
10、文课堂需要这份同理共情，来应对课堂突发事件。课堂借鉴：三个儿子 最后的质疑，老师说：同学们，课文学到这里，你们还有什么问题吗？一位学生说：一桶水，妈妈拎不动， 孩子怎么会拎得动呢？一位老师说：这个问题下次再谈。（打击孩子的积极性） 另一位老师这样理答：这个问题提得很好， 他可能拎得满头大汗，咬牙前进； 可能只走了两步或是三步， 就停歇一下， 再前进。这么吃力，为什么要拎下去呢？ 让我们再深 入文本中找找答 案。第二位老师站在孩子的角度去思考，他没有忘记我们面对的是612岁的儿童， 他们有自己认识世界的方式，我们不能把成人的认识强加给孩子，或牵引着他们向前，或是打击他们的积极性。语文课堂教学需要
11、一定的深度和厚度，但不能超越儿童的认知水平，要与孩子同理共情。回应课堂：在教学自己的花是让别人看的 一课时，我设计了一处语言实践环节：四五十年后，我又到了德国，我发现很多东 西变了：,可当我走在街上，抬头一看， 又是 , 是的始终没有变。被叫起的学生洋洋洒洒说了课文中的很多内容。我说：能不能简洁点。学生面露难色，想坐下去。此时，我说：老师相信你有这个能力！ 等待许久，学生开口了， 我说：说得好，说得妙，妙在假如你刚才坐下去了，就失去了锻炼自己与展示自己的机会，这样的机会多难得呀。（掌声）这样的等待，就是教师有效教学行为 的辅成。与学生同理共情， 才能成就特别的精彩。（责编：王红）参考文献：1. 何国华著：陶行知教育学，广东高等教育出版社，1997年版。2. 李希贵：发生在课堂里的理念碰撞，人民教育，2009年2月
