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1、班杜拉“社会学习理论”和埃里克森“同一性渐成说”基于个案观察的分析报告（一）个案观察记录大班男孩聪聪在和同伴一起玩建构游戏，男孩开开走过来小心翼翼地询问：我可不能够参加？聪聪正低头专心搭建，头也不抬，从口中冷冷地吐出了两个字：笨蛋。其他同伴顿时被逗笑了，也跟着嘲笑道：哈哈哈，笨蛋。开开立刻向老师委屈地倾诉：老师，他们骂我是笨蛋。老师严厉地质问：是谁这样说的？开开怒气冲冲地指向聪聪。老师狠狠瞪了一眼聪聪：我就知道是你！这样骂别人是很不好的行为！下次别让我再听到你说这样难听的话！聪聪面带心虚的表情看了老师一眼，见老师没有准备再教训下去的意思，埋下头装作认真的继续摆弄建构材料。过了十多分钟，我再次经
2、过聪聪身旁，他拉住我的手，义正言辞地对我说：老师，刚刚天天骂荻荻是破荻荻。然后一脸幸灾乐祸地笑着对天天说：这下你惨了，我给老师告状了。我只回了聪聪一句话：那刚刚你干嘛骂别人是笨蛋？！聪聪幸灾乐祸的笑容一下子僵硬了，还要说出来的话也被噎了回去，他若有所思地低下了头。（二） 访谈调查和理论分析稍后，我抓住机会和聪聪简单聊了一下。我刻意用温柔友善地语气问他，不然我担心聪聪认为我又来喋喋不休地教训他，要么会觉得自己很挫败，不耐烦，不愿敞开心扉。我蹲下来拉着他的手说：你明明知道骂人不好，那你刚刚为什么还骂别人笨蛋？他突然显得很委屈，用很诚恳的语气回答道：老师，你要相信我，我不是故意骂他的，他真的很笨，真
3、的，老师也经常批评他这样做不好，那样做不好，我们全班都看得出来他是笨蛋。我怔住了，这件事似乎不像单纯的把“骂别人笨蛋”归于“攻击性行为”那么简单，怎么整个班上的幼儿都知道班上一个同学是笨蛋？幼儿是怎么评价孰优孰劣的？受到成人评判的影响？根据班杜拉的学习理论，幼儿绝大部分新行为都是通过观察习得的。 之前有一次在全班幼儿一起学习新的武术操的时候，开开的动作十分不协调，老师提醒开开并帮他纠正了两三次，但开开的动作仍旧不到位，老师终于忍不住了，当着全班的面大声斥责开开：你怎么什么也学不会！真是笨死了，动作做得那么难看!午饭后到我这里来重新过关！开开受到批评，做操更加显得手足无措。老师当面批评开开的行为
4、被幼儿观察到眼里，并在头脑中以一定的符号形式保持下来，经历过多次的这种行为，这个符号形式不再单纯是该事件的视觉表象的记忆，而是转化成了抽象的符号信息，即幼儿头脑保持了“开开是笨蛋”这样的认知。这次聪聪骂开开笨蛋便是运动复现过程，我推测这个行为很大水准上是聪聪观察学习的结果，但也跟聪聪本身具有的气质类型和既有的社会性行为相关。但老师即时给出了强化，试图使用惩罚来消除行为。聪聪面带心虚地接受老师的批评，他从来都知道骂人是不对的行为，但是同时内心也十分矛盾，也许他当时的心理活动会是这样：开开明明是笨蛋，老师也骂过开开什么都学不会，我仅仅说出了这样一个大家都知道的客观事实。骂笨的人笨蛋是一个客观事实，
5、但骂人这件事本身又不对，究竟怎样做才是对的，我要怎样改正啊？ 老师的直接强化具有一定的效果，他也许以后不再口头骂开开是笨蛋，因为被老师知道了肯定要受到批评。从聪聪接下来的告状行为能够体现出来。他向我告状天天骂荻荻是破荻荻，并且认定老师肯定会批评天天。但我仍有担忧，聪聪也许仅仅因为怕受到老师批评不再口头骂开开笨蛋，但他内心仍旧认为开开是笨蛋，仅仅不再敢表达出来而已。我想，聪聪的内心的冲突感还是没能得到解决，为什么老师能够骂，我不能够骂？一个人明明就是笨蛋，但不能骂他是笨蛋？最根本的解决方法，仍要更深的挖掘班杜拉的学习理论。班杜拉社会学习理论分为四个过程，（1）注意过程（2）保持过程（3）运动复现
6、过程（4）强化和动机过程。针对该个案，我认为要想解决聪聪的内心冲突，就得从源头解决问题。即社会学习的第一环节-注意过程。 教育者的任何说教行为都比不上言传身教。学习者的注意受很多因素影响，但最基本的还是受到所处环境和榜样的影响。老师和家长要时刻意识到自己是幼儿观察模仿学习的对象，注意自己的行为，给幼儿树立一个良好的榜样，并且努力创造一个良好的观察学习的环境，比如协助弱者，友爱平等的氛围。我找到埃里克森的一段话：人生最深刻的冲突之一是由对父母和老师的恨所引起的。父母和老师最初充当模范和良心的执行者，但是后来却被发现他们想偷偷做成的事正是儿童本身不能容忍的违法事件。所以儿童开始觉得，整个事情并不是
7、一种普遍的德行，不过是一种专横的力量。超我的“不全则无”这个性质应用于猜疑和推诿，使说教者对自己和学习者造成了极大的潜在危险。道德能够变成报复性和压制别人的同义词。 任何一位具有一定的领悟水平的读者，都一定会感受到埃里克森的这个段言论所反映的真理的普遍性。关于使用强化来促实行为，我觉得根据不同的行为选择不同的强化方式是一门很大的艺术。比如老师强化小班幼儿勤洗手爱清洁的行为，如果正好观察到某个幼儿没有按照标准的洗手步骤，同时也了解到很多幼儿都存在这个问题，是一个普遍现象，那么老师就可以当着全体幼儿的面说我刚刚有注意到一些小朋友没有按照洗手池张贴的图片的提示步骤洗手，有XX,XXX,XXX,你们几
8、个下次特别注意一下，大家也要注意一下，因不按步骤的话手上的细菌虫虫是洗不干净的，吃到肚子里宝宝会肚子痛的。但我觉得使用正面强化效果会更好，比如表扬那些好好洗手的幼儿，既愉悦了被表扬幼儿的心情，又在在全班面前树立了学习的榜样。但比如老师发现幼儿打人，骂人等比较严重的行为，一定要严厉指出这是不对的，并根据情况给出相应的惩罚。如果这些行为在班上普遍存在或老师认为这是一个教育契机，防止以后出现类似行为，也可以“杀鸡儆猴”。但如果这种行为不普遍，比如老师发现班上有一个幼儿将豆子放进耳朵里，后来老师当着全班的面严厉批评该幼儿，并告诫大家不要将豆子放进嘴巴，耳朵，鼻子，肚脐洞洞眼里。本来原来这只是一个幼儿的
9、特殊现象，结果后来班上有更多的幼儿把豆子放进身体的其他洞洞眼里。这个强化就达到了相反的后果。所以，更好的办法是不去强化，不经意地协助幼儿自动消退该行为。第三，一定要慎用批评。特别是批评的言辞，时间，地点。比如批评要对事不对人，言辞不能由于老师当时情绪失控而有不当，不宜在全体幼儿面前多次批评，不仅打击了该幼儿的自尊心，并且会影响该幼儿在同伴中的交往地位。上文提到的开开或许就是这样一个案例。最后，一定要关注幼儿的自我强化，关注幼儿的内心冲突，大班幼儿自主性意识逐渐增强，逐渐形成一套自我评价的标准体系，以此来调整自己的行为。埃里克森指出36阶段幼儿发展的主要任务是获取主动感，体验着目的的实现。儿童树
10、立的信念是“我就是我所想象的我所能成为的我”，但在主动向外探索的同时，又会侵入别人的范围，自己的行为和别人的行为产生冲突，别人的行为通常是父母老师的行为，也可以只“自我、本我、超我”之间的协调产生冲突意识到自己无法战胜别人时或未达到自己的目标时又会产生罪疚感。所以 ，此阶段要顺利通过必须解决主动感和罪疚感这一对矛盾。父母必须及时地向儿童指明行为的道德评论和适应程度，并伴之以奖励或惩罚。另一方面，幼儿自己形成的评价标准过高或过低也都会造成不当的行为和不良的身心健康方面的后果。我想到最后问聪聪的一个问题：要是别人骂你笨蛋的话，你会怎么想？他很自信的回答说：我会努力变得很聪明，不给别人骂自己笨蛋的机
11、会。我想，学前期幼儿的主要任务是获取主动感，克服罪疚感这一对矛盾，体验着目的的实现。在聪聪“自己想变得聪明，不给别人机会说他是笨蛋”身上体现得很明显。而针对学前期幼儿老师和家长的主要任物，便是埃里克森和班杜拉两个看似不同的理论，但却共同指出的：1、充当好模范和良心的执行者，给幼儿创造一个观察模仿学习的良好环境2、及时地向幼儿指明行为的适应程度和道德评论，并给与相应的奖励或惩罚的强化，更多的鼓励。比如针对聪聪，父母和老师可以树立帮助弱者，勤奋好学的榜样，创造平等友爱的生活学习环境，鼓励聪聪努力学习。这样，聪聪便可以做到“自己努力学习变得聪明，不给别人机会骂他是笨蛋，也不会骂别人是笨蛋，并且帮助别人变得聪明。”
