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1、第三章 教育规律、教育原则和教育艺术教育规律是客观存在的教育必然性；教育原则是根据教育规律所制定的教育工作的基本准则；教育艺术是贯彻教育原则的机智与方略。显然,这三个问题及其互相关系在教育理论和教育实践中有着十分重要的意义。第一节教 育 规 律一、教育规律概述(一)教育规律的概念在探求教育规律时，对教育规律的概念进行严格界定的,寥寥可数。导致这种状况的因素，除了学术界对教育规律概念的探讨注意不够外,更重要的是由于问题自身的复杂性。国外有学者指出:摸索和研究教育规律“这项任务是很复杂的,由于还没有发现哪一种观点可以阐明教育学（教学论）特有的规律，这一规律的性质和构造还不大清晰。” 斯卡特金主编.
2、中学教学论.北京:人民教育出版社,1985:190.前苏联某些教育理论家觉得，教育规律“就是客观存在着的教学教育现象与过程的联系。” 巴班斯基主编.教育学.北京:人民教育出版社,1986:317.国内出版的教育大辞典则觉得:“教育规律是教育发展过程中的本质联系和必然趋势。” 顾明远主编.教育大词典(增订合编本).上海:上海教育出版社,1998:750.应当说，教育规律是教育活动中内外多种关系互相作用的产物。据此,并综合国内外学术界的研究,我们觉得，教育规律就是教育系统在其运动发展过程中内部诸要素之间、教育系统与其环境（物质的、精神的、社会的)之间的一种本质或必然的联系。（二）教育规律与教育关系
3、所谓教育关系,即教育系统内部诸要素以及教育与其外部环境诸方面的种种联系。教育规律只能存在于种种教育关系之中，并且只能存在于那些本质的或必然的关系中。教育规律是客观的教育实践活动的规律,而客观的教育实践活动各要素之间、教育实践活动与其她社会实践活动之间都存在着普遍联系，教育活动只能在多种关系中才干存在和展开。这些关系，特别是那些本质的、内在的关系,必然要对教育活动的观念、制度、政策、目的、内容、手段、措施以及效果等方方面面产生这样那样的制约和影响。因此,摸索教育规律必须从教育活动的多种关系入手,舍此，教育规律便无从谈起。一方面,教育与人的发展之间、教育与社会发展之间都存在着普遍联系。教育与人的发
4、展的关系和教育与社会发展的关系是教育活动的两个最本体的根据，是教育活动发生、发展和运营的基本和前提。教育与人的发展的本质的、必然的关系和教育与社会发展的本质的必然的关系，就是教育规律,并且是教育的两个最基本的规律。此外，教育与人的发展的关系和教育与社会发展的关系之间，也有着本质的必然的关系，这其中同样也存在着教育规律。再进一步讲,教育与人的诸方面发展之间（如教育与人的德、智、体、美等诸方面发展之间,或德育、智育、体育、美育等诸育之间）以及教育与社会的诸方面发展之间（如教育与社会的政治、经济、文化等诸方面发展之间，或教育的政治功能、经济功能、文化功能之间)也各自存在着错综复杂的本质的必然的关系，
5、这同样是教育规律。这些关系还可以划分下去。拿教育的政治功能来说,教育稳定政治的功能和教育变革政治的功能之间就存在着本质的必然性的关系,这种关系仍然是教育规律;教育的经济功能、教育的文化功能，乃至整体意义上的教育功能，在稳定与变革、继承与发展之间都存在着规律性的联系；同样，德育、智育、体育、美育等各育内部也还存在着诸多本质的必然的联系,如德育中的知、情、意、行的教育之间,智育中的传授知识与发展智力之间、直接经验的学习与间接经验的学习之间，智力因素的提高与非智力因素的提高之间，均有着本质的必然的关系。另一方面，教育活动中的各要素也总是处在普遍联系之中的。对于教育的构成要素,从不同的角度可以有不同的
6、划分。从共时的角度划分,教育活动可以划分为教育者、受教育者和教育中介三个构成要素。教育者是实行教育活动的主体和主导者,她以一定的教育内容并借助于一定的教育措施和手段影响和引导受教育者;受教育者是教育者教育的对象和自己学习活动和自我教育的主体；教育中介是连接教育者和受教育者并使两者发生双向互动关系的媒介。教育活动的这三个基本构成要素之间不是彼此孤立的，而是存在于相辅相成、对立统一的关系之中的。这些要素间互相联系的本质方面，就是教育规律。从历时的角度划分,教育活动可以划分为教育目的、教育手段和教育成果三个构成要素。无论是从人类教育的系统发生角度看，还是从现实中每一种具体的教育活动来看，教育都是根据
7、教育活动主体的目的(涉及教育者的目的和受教育者的目的)，通过一定的教育手段,获得一定的教育成果的活动。而一定的教育目的与一定的教育手段和教育成果之间也总是处在相辅相成、对立统一的关系之中的，它们之间互相联系的本质方面，同样是教育规律。由于教育活动总是处在多种关系之中,教育规律就必然存在于教育的普遍联系之中，因而探寻教育规律也就必须从纷繁复杂的教育关系中找出活动内在的种种本质的、必然联系。恩格斯提出：“互相作用是我们从现代自然科学观点考察整个运动着的物质时一方面遇到的东西。互相作用是事物的真正的终极因素。我们不能追溯到比对这个互相作用的结识更远的地方，由于正是它背后没有什么要结识的了。只有从这个
8、普遍的互相的作用出发,我们才干理解现实的因果关系。” 马克思恩格斯选集(3).北京:人民教育出版社,1972:243.从教育科学实践看,对普遍存在的多种教育关系的考察，有力地推动了摸索教育规律的工作。人们把多种表面上看起来与教育似乎并无什么联系的事物联系起来考察，发现其中的本质的必然的联系，往往引起教育理论的突破性进展，甚至兴起一门新学科。现代教育学中交叉学科的兴起,正是普遍联系这一辩证思维在教育研究中的典型成果。例如，把教育与环境联系起来考察,揭示教育与生态之间的规律性联系，建立了教育生态学。尚有诸如教育人类学、教育文化学、教育政治学、教育宗教学等等，都开辟了教育规律研究的新视域。总之，教育
9、科学实践证明，通过教育关系摸索教育规律的确是必要的、有效的途径。必须指出，仅仅以教育关系的必然性为唯一特性去表述教育规律是不当当的。自然规律是自在的,不是为人而存在的，它不具有应然性,但作为社会规律的一种特殊部类的教育活动的规律，教育规律并不存在于人的活动之外。教育规律既是限制人的教育活动自由的规律，也是人的教育活动自由的规律。因此,教育规律对于教育活动的主体来说,不仅具有必然性，并且具有应然性、自为性,即主体性。在研究教育规律的理论中,有一种对“本质联系”比较流行的理解。这种观点把教育规律表征的所谓本质联系当作是一种简朴的线性因果关系，即把教育规律当作是一种硬性的决定。例如，有一本教育学讲义
10、,在“教学规律”一章中，先批评了学术界对教学规律研究不够，然后提出了条所谓教学规律,这8条教学规律都用“必然”的硬性决定论来表述:(1）教师水平必然决定教学质量;（2)违背学生结识过程的规律的教学必然失败;(）学生的身心发展有其客观规律，同一种班的学生虽然年龄、性别完全相似，她们之间也必然存在差别，并且在整个学习过程中,必然始终存在差别;（4）学生的学习目的(或学习动机）必然影响她们的学习成绩;(5)在教学过程中，教和学双方必然产生互相影响；()知识技能的教学必然影响学生结识能力的发展;(7）知识教学必然影响学生思想品德的成长(任何教学都必然具有教育性）;(8)任何一门学科所涉及的知识必然有其
11、内在的逻辑性、系统性，不掌握前边的知识,后边的知识必然学不会。该讲义的作者觉得,上述例题反映的都是一种本质联系，因此用一种线性的必然性来表述。上述8条规律大都值得商榷，由于事实上，纯正线性的必然性在复杂的教育活动中几乎是不存在的,它只能在逻辑上存在,由此把作为教育规律表征的本质关系简朴地理解为一种线性的必然关系是不当的。所谓本质关系,是由事物的主线性质所决定的一种必然关系。教育规律是社会规律的一种。根据马克思主义的观点,社会同自然的区别重要表目前：在自然界中(如果我们把人对自然界的反作用撇开不谈)全是不自觉的、盲目的动力,这些动力彼此发生作用,而一般规律就表目前这些动力的互相作用中;在自然界，
12、没有任何事情是作为预期的自觉的目的而发生的。因此无机自然界的运动完全是一种盲目的互相作用，它的运动方向不是唯一的,它遇到什么条件,就向这种条件规定的方向运动。无机物没有“需要”,对它来说,没有有利与有害之分。有机界（生物界)同无机界已有所不同。生物有求生存的本能，生存是生命运动的本质规定。要生存,就要维持其自我增殖、自我生长、自我修复，因此生物的运动体现出方向性和选择性,并且这种方向性和选择性是唯一的,即求生存。就是这种方向的唯一性、向上性(进化)，使生物产生了需要。只有满足其需要，才干维持其唯一的、向上的运动。需要决定了生物只能同某种条件（如食草动物对草)发生某种特定的关系。这样，对生物来说
13、,就有了“有利条件”与“不利条件”、“有利的联系”与“不利的联系”之分,有了“必须的联系”与“非必须的联系”之分。只有具有了这些必须联系，生物才干生存。这些必须联系就是必然的、拟定的联系,即生物的生存规律。而那些非必须的联系,则是非本质联系,因而不是生物的生存规律。如果那些不能维持其生存甚至破坏其自下而上的联系是它的规律的话,那么生物一天也不能生存。可见,生物界的规律就已经具有了合目的性的、引申意义上的应然性。因此,用单纯的因果必然性已不能阐明生物规律了，而合目的性的联系、具有应然性的联系已作为规律发生作用了。人类社会由有机界发展而来，但又超越了有机界。社会总体上的运动方向也是唯一的、向上的，
14、即不断进化的。这种运动方向的唯一性和向上性,使社会产生了需要，因而社会规律不仅具有因果必然性，并且对于社会的存在和发展,也是必要的、应当的。例如，“生产关系一定要适合生产力的性质和状况”这一社会发展的基本规律,就不仅仅是一种因果规律,决不仅仅涉及着“由于因此”,并且涉及着“为了应当”,即涉及着合目的性和应然性。社会发展中之因此“有一定的生产力,就在一定的与之相适应的生产关系”(因果规律）,是由于人们“为了不致失掉已经获得的文明成果”。因此,只有那些具有应然性与合目的性的本质的必然的联系，才是教育的规律。(三）教育规律与否存在这个问题，上面实际已经作了回答，这里重要是想阐明一种问题。有一种观点觉
15、得:现代资产阶级教育学和社会主义教育学一种重大原则分歧是承认还与否认教育是一种有规律的过程。前苏联教育学家休金娜就具有代表性地体现了这种观点：“现代资产阶级的教育学是建立在主观唯心主义哲学基本上的。它否认客观上起作用的教育规律性的存在，把教育看作是人的独特个性的自我体现过程，这种个性是由于某些内在的，个人所固有的并且仅仅为这个人所固有的也许性才得以不断地展开，而这些也许性恰恰是不依赖于社会条件，也不依赖于专门的教育影响的。现代资产阶级教育学断言,教育过程除了为这种独特个性的自我体现提供条件外,别无其她使命。而社会主义教育学是建立在历史唯物主义和唯物辩证法哲学基本上的，因而它把教育看作是受人的社
16、会生活本质的规律性人（作为社会人）的特性所制约的一种过程。” 休金娜.中小学教育学.北京:人民教育出版社,1984:8.这一观点是不完全符合事实的。一方面，觉得现代资产阶级的教育学都是建立在主观唯心主义哲学基本之上的，这是以片概全;另一方面,觉得只有以马克思主义哲学为指引的教育学才承认教育的规律性，而资产阶级教育学都与否认教育有客观规律的，这更是无稽之谈。例如,法国出名教育学理论家米亚拉雷主编的教育科学导论一书中指出,早在，有一位名叫塞莱里尔的教育理论家就刊登了教育学概要一书，该书有一种醒目的副标题：“教育的事实及规律”，该书的前言及导言觉得:“教育科学的目的是从教育中可观测到的，起一定作用的现象中找出规律。此类现象是从特殊的前提推理出来的。这些现象是教育目的，制约教育的三个因素教育者、教育对象和环境的作用。”在谈到教育科学的应用时,塞莱里尔又指出:“在没有教育科学而陷入混乱的地方,教育科学能使那里井然有序,有透明度，它
