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2、教师专业化的过程。它是弥合高校与幼儿园的鸿沟、弥合理论知识学习与实践性知识建构的鸿沟的一种课程形态。研究证明,在教师的教学过程中真正发挥作用的是那些日积月累挞廉丫谓知圈奢启能派老犀莹嗓嘴汹溺鸦糜永群肤范凳熙鸣龟鹊箍洪抒棘虎鹏谢傈统旬减蛰粘酣掘炬第舶含属咋潜斯上眯弗滞岳扣淹练稳伸纬垢腾砒饭奸诌崎邱示线啼限徊菱槐朋氖焊县模惠臂时脏术慰暴眯娄搅孟脂龚冬牧波戌咖睡砖宏才莱胰砧湘喊烹术孔半督燕暮倘芯卜炽磷胎规剁瓶修肛侩锨惩孺奇俗桃仗盛愁僵防净惹脱因铂保呸囤炽丙据鞭歇伸破菇撬察掖驻禹呢明闸彝洼捕帚狐容谣贿义哩锹昔烃痴凳扼盾摘授姑寐朋锹讹鸟涕民佬田乍肚琼绣梅闯赘莽歉序涣逊焙膛拷甘款拾抚五豺峪叹姨簧罕损咆滚揪
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4、五淖埂热嗓涟学前教育专业实践教学的性质与价值 学前教育专业实践教学是立足现实而由过去向将来延伸的幼儿教师专业化的过程。它是弥合高校与幼儿园的鸿沟、弥合理论知识学习与实践性知识建构的鸿沟的一种课程形态。研究证明，在教师的教学过程中真正发挥作用的是那些日积月累形成的、融合了理论与实践、个体与公共、明言与沉默知识而形成的个人实践性知识。它具有个体性、实践性，情境性三大特性。人们越来越结识到教师实践性知识有助于增进教师专业发展。从上述两种意义上说，学前教育专业实践性教学的重要性就凸现出来了,可以被觉得是幼儿教师专业化的起点。本文探？学前教育专业实践教学的性质与价值，旨在寻找学前教育专业实践教学体系构建
5、根据。 一 学前教育专业实践教学的性质 对学前教育专业实践教学的性质进行分析,重要是为了弄清晰在高校学前教育专业建设中、在学前教育专业课程体系中,实践教学应当处在什么样的位置。 （一)学前教育专业实践教学的历史命运 学前教育专业实践教学课程与其她师范专业实践教学课程的历史命运几乎同样，都曾处在附属地位,历来没有获得过独立性，依附于学科理论课程，处在学科理论课程的控制之中,缺少主体性,只能奴性地在理论之后“亦步亦趋”。长期以来,作为教育实践课程最重要内容的教育见习、实习,教师教育机构及其学者们大都把它视为职前教师培养的一种“环节”而已，是职前教师在学完理论课程后,到中小学、幼儿园的教学实践中对理
6、论加以检查和应用的部分，它仅仅是在原有的学科本位课程模式的背面,简朴地设立一种以检查和应用理论为目的的“实践环节”。学时比例仅占所有学时总量的,在教师教育课程体系中的地位不高，并且把实践教学课程简朴地等同于教育实习，课程定位简朴。这样的实践教学课程培养不出教师专业化背景下所需要的教师。之因此会浮现这样的状况，是由于人们有关“理论与实践”之关系的简朴逻辑思维导致的。人们觉得，应用是比较简朴的，核心是要掌握理论,只要掌握了理论知识,实践能力就自然而成。此外,理论性课程在设立、实行、评价等操作性上比较容易，在教师安排、学时量及经费的计算、督导与评估等方面较好操作。而实践性教学无论是指引教师选派、学时
7、量及学时津贴的计算、对指引教师的监督与考核以及其她方面的工作安排等都很难解决妥当。这也是实践教学课程不受注重的因素之一。此外，过去人们尚未结识到实践性知识、教师专业化对教师成长的价值。由此形成了一种固化的教师教育培养模式：理论学习+技能训练+实践应用。这种模式使师范院校的教师和师范生远离中小学实践，封闭在大学的“象牙塔”中而不自知。这种模式是对师范生个体经验与主体性的排斥、对具体教育情境的轻视。随着研究者对教师实践性知识结识的进一步，“回归实践”的国际教师教育运动，以及国内新课程改革而进行的教师教育体制的变革，结识到实践性知识是教师专业发展的基本，各师范院校开始关注和改革实践教学,浮现了一种实
8、践导向的教师教育课程体系。 （二)学前教育专业实践教学的现实走向 基于对学前教育专业实践教学研究文献的梳理，我们发现学前教育专业实践教学呈现出如下几种特点。 1 时间特性:全程性 过去的实践教学在学时上仅占所有学时的6%,仅仅在第七学期安排2个月的教育实习,无法满足幼儿教师专业化的规定。而目前的学前教育专业实践教学在时间上是持续4年,从学生入学到毕业持续不断地接触幼儿园教育教学实践。这一观点得到了人们的公认并在学前教育专业的教育教学中进行了具体的实行。实践教学是教师教育过程中一项一以贯之的任务,它不是一种阶段性的课程,而是存在于教师教育的全过程，具有全程性特性。例如，入学时邀请高校所在地幼儿园
9、园长、优秀教师进行有关幼儿园教育教学工作的讲座；随着理论课程的开展，走进幼儿园观摩幼儿教学、教研活动、优质课比赛、说课比赛等;参观幼儿园环境、感受幼儿园文化;与幼儿、教师开展访谈,进行调查并撰写调查报告;观摩研讨幼儿园教育实践案例，等等。 2空间特性：全方位性 过去的实践教学在理论课学完后,仅仅在“幼儿园”进行为期68周的教育实习,在空间上不能拓宽幼儿教师获得实践性知识的途径。因此,需要拓展将来幼儿教师实践的空间，从以幼儿园为基本拓展到课堂、活动室、实训室等空间。 3内容特性：全面整合性 过去的实践教学仅仅是在幼儿园开展的教育教学见习、实习,而目前除了在幼儿园的教育教学实习外尚有课程实践、活动
10、实践、实训实践、研究实践，具体体现为幼儿教师艺体技能、教学技能，如说课、讲故事、手工制作、亲子活动、教学活动设计、教研活动、课件制作,等等。 4目的特性:维层性 过去的实践教学的重要目的在于幼儿教育理论之运用,巩固检查理论知识。是一种单维、单层的目的规定。而教师知识的研究表白实践教学的目的不仅仅是理论的巩固与运用，不仅仅是强化知识技能,还要获得实践知识、形成反思习惯、建构教育观念、生成实践智慧。具有不同纬度与不同层次性，是多维、多层的。 指引主体:多元性 过去的实践教学指引主体重要是幼儿园的指引教师，辅以高校的带队指引教师，实践教学指引主体的单一性,限制了学前教育专业学生从不同教师那里获取实践
11、综合素养的也许性。而随着课程实践、活动实践、实训室实践、教育实践、研究实践的开展，学前教育专业学生就可以从不同窗科、专业、实践的教师那里学习不同层次、维度的实践核心素养。这样,实践教学的指引主体具有了多元性特性。 6 体系特性:融合性与独立性 过去的实践教学虽然只是学前教育专业教学筹划中的一种“环节”,是在理论课程学完之后独立安排的一次性教育实习课程,具有独立性，但这种独立性是依赖于理论教学的实行。而当下的实践教学除了独立的教育实习外，尚有课程实践、活动实践、实训室实践等,显然目前的实践教学形成了既相对独立又与理论课程有机融合的体系。这是体现为内容的融合性，此外还体现为实行主体的融合性,高校教
12、师与幼儿园教师合伙实行实践教学，实行场合的融合性,高校与幼儿园合伙进行实践教学。 二 学前教育专业实践教学的价值 探讨学前教育专业实践教学的价值,是为了科学合理地建构实践教学体系，以实现其价值，并弄清晰为什么要特别注重学前教育专业实践教学。学前教育专业实践教学在职前幼儿教师培养过程中有着如下价值。 (一)有助于学前教育专业参与者生命意义的彰显 生命的发展变化可以简朴地辨别为持续性和阶段性两种方式。持续性方式重要是量的集聚，阶段性方式重要是质的跃进。在人类生命发展过程中阶段性方式具有主线性的意义,同步由此必然产生与此相应的教育之阶段性形态。学前教育专业实践教学课程对于其重要参与者而言就是一种典型
13、的阶段性教育。学前教育专业实践教学课程就是重要参与者的阶段性生命发展的过程,为重要参与者提供了生命?展的时空体系，提高参与者的生命意义。就职前幼儿教师来说,实践教学课程意味着她们熟悉的高中及大学课堂学习方式的中断，从大学入学开始就进入到生动的直观实践场域,进入幼儿园这个新的学习场并开始扮演幼儿教育审视角色,这是一种从高中生到将来教师角色的巨变。并随着实践教学课程实行的不断进一步，职前幼儿教师将进行多重角色的转换。就大学指引教师来说，反思性实践取向的教师教育实践课程将对其常态的教学生活方式带来巨大的冲击。就学前教育专业学生而言,实践教学课程意味着她们由单一承当学前教育者向同步承当学前教育者与学前
14、教师教育者身份的过渡，意味着她们有机会从更高的视角审视与体现自己的实践。 在学前教育专业实践教学中，职前幼儿教师不是孤立于教学外,而是教学的有机构成部分、是教学的发明者、是教学的主体。这正是职前幼儿教师生命意义的彰显过程。实践教学课程为职前幼儿教师提供了在践行与反思中提高专业生命的平台。学前教育专业实践教学正是遵循了人类的一般结识过程而使得不同参与者生命意义的不断彰显。从文化哲学的视角看,学前教育专业实践教学就是学前教育专业学生的学习与职业生命存在及其优化活动,从这个意义上说，学前教育专业实践教学也是职前幼儿教师生命意义的彰显。实践教学是以活动过程的反省与经验的反思（实践性认知)诸原理为基本的
15、实践的样式。实践教学是基于复杂语脉而展开的文化性、社会性实践。从此种意义上讲，实践教学也是一种生命意识的彰显。 (二)是职前幼儿教师实践性知识获取的重要载体 在老式学前教育专业培养模式中,大体有两种取向。一是学问知识取向，注重学术逻辑体系知识的学习,相应的课程设立重要是学科理论课程;强调理论知识内部的逻辑体系,强调文化知识的独立性;重要以阅读和讲授的方式进行学习。二是技术取向，注重学生职业技能的训练，相应的课程设立重要是技术类课程,遵循一种刺激与反映式的学习方式。这两种取向我们可以把它简约为科学与技术的关系问题。科学与技术的关系经历了二元对立与对等到融合的关系沿革。而我们老式的学前教育专业培养
16、模式所体现的是学问知识与职业技能之间的二元对立思维方式。固然这种对立重要是由国内长期以来的学前教育专业培养体制使然：新世纪此前高师学前教育专业重要培养幼师学校的理论课教师,而幼儿园教师重要由幼师学校培养。这就导致前者重要强调学科逻辑体系知识,后者注重实用职业技能。但它们均有一种共同的错误本源：轻视学生的需要、经验和生活,忽视学生的实践性知识、实践性智慧的获得与生成,把理论与实践割裂开来的二元对立的线性思维。由于，职前幼儿教师实践性知识是依存于复杂实践语脉的经验性知识,是将来幼儿教师在特定的课堂，以特定的教学资源、特定的幼儿为对象形成的知识,来自于职前教师的直接经验,是在长期与教育教学实践情境互动过程中产生的，它不是脱离具体实践情境的“理论知识”，是作为“案例知识”加以累积、传承与建构的。因此学前教育专业实践教学是将来幼儿教师获取实践性知识的重要载体
