例谈课堂讨论的有效性

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1、例谈课堂讨论的有效性课堂讨论是数学课堂教学中常用的教学手段， 在现代数学教学中 占有重要的地位。数学课程标准指出：动手实践、自主探索与合作交 流是学生学习数学的重要方式。然而，在实际的课堂中，讨论作为合 作交流的重要方式，有时往往流于形式，有效性自然也大打折扣。下 面就新课改理念下如何提高课堂讨论的有效性，谈谈自己的一些想 法。一、抓准时机.畅所欲言（贾玉荣）“课堂讨论”是在教师的指导下，学生通过互相合作，主动探究， 以达到教学目标的一种教学方法。 课堂讨论能调动学生的积极性，扩 大学生的参与度，让学生变被动接受为主动探索，让学生在探究讨论 中畅所欲言。1.在意见分歧时展开讨论由于学生认知水平

2、、家庭背景及思考问题等存在差异. 不同的学 生对同一个问题常常会产生不同的想法， 这是思维真实性的表现。面 对学生的不同见解，教师不能简单地否定，要尊重学生的个性，鼓励 学生勤于思考，激发学生的求知欲望，这时组织学生讨论成为必要。比如在教学“中位数的认识”时，教者首先创设情境：红、蓝两队各派7名小朋友进行1分钟跳绳比赛，比赛结果如下1号2号3号4567红队蓝队哪个队的成绩更好一些呢？通过讨论， 有一半学生会认为蓝队的成绩好些， 因为蓝队队员的 平均成绩高； 而另一半的学生则认为尽管蓝队的平均成绩好， 但实际 情况是除了第 7 号队员外，红队其余队员的成绩整体要比蓝队成绩好 些，如果用平均数来代

3、表两队成绩， 红队明显“亏”大了。他们认为， 用平均数来代表两队成绩不够适宜。 学生企图联系上节课学习的 “众 数”来表示两队成绩，但题目当中的数据并未出现重复，所以走用众 数表达两队成绩这条“道”也行不通。此时组织课堂讨论让不同的 意见得以展示和交锋，学生思维进入“愤” 、“悱”状态，中位数的认 识成为解决实际问题的需要，很自然地就引出课题。2 在出现差错时展开讨论由于学生的认知水平和速度不同， 对一个学习内容常常是部分学 生已经掌握，部分学生尚未理解，以致出错。对此，教师要及时捕捉 学生的差错，引导学生开展讨论，让学生自己去探究正确的意见、差 错的原因和及途径。 运用课堂讨论能保护学生的创

4、新意识， 预防和纠 正差错，解决课堂认知中的存在问题，培养学生的探究能力。比如在教学“中位数的认识”时，教者出示了这样一道习题： 张强同学参加跳远比赛， 五次成绩分别为 “3.5 米，3.21 米，3.46 米， 3.48 米，一次犯规无效” 。让学生说一说哪个成绩更能反映张强同学的体育成绩。 受思维定 式的影响，大多数学生都在中位数、平均数中找答案，而这是不符合 实际的。这时候组织学生开展小组讨论： 为什么这里不能选用中位数 或平均数作为比赛成绩？通过讨论不仅克服了学生的思维定式， 学生 明确了正确的答案， 而且也让学生明白体育比赛中选取最大潜能的规 则，让学生学会解题时要考虑生活中的实际情

5、况。3. 在提出困惑见解时展开讨论课堂上学生经常会对一些难以解决的问题产生怀疑和困惑， 教师 应鼓励学生在课堂上表达出自己的疑惑， 学会提出问题。 这是学生主 动求知、掌握学习技能的表现。况且，学生的困惑表达往往是“灵机 一动”的，缺乏课堂思路的系统性、连贯性，其视角往往不尽相同， 教师一时情急下的解答不能让学生满意。 此时，课堂讨论就是打破僵 局的最好选择。例如在学习完“商不变的性质”后，一位思维活跃的学生举起了 手：“老师，我觉得除了商不变性质，还应该有积不变的性质。 ”他的 话顿时引起了其他学生的兴趣。 教师心里一顿这是课前没有预设 到的。如果立即解答，由于事前没做充分思考，表达可能会逻

6、辑性不 强，学生未必就能接受。如果放弃，会打击学生主动思考的积极性。 最终教师选择了用小组讨论的方式来学习。生：“我认为有商不变，也就有积不变。积不变性质就是两个因 数同时扩大或缩小相同的倍数(零除外) ，积不变。”师表扬，然后问：“大家同意他的发现吗？四人小组讨论后汇报。 ”生2: “我不同意，例如 7X5=35.然而(7 X 2) X (5 X 2)=140两 个因数同时扩大了 2倍，积变化了。”学生忍不住鼓起了掌，接着又有不少学生举出了反例师：“到底有没有积不变性质呢？如果有，它又是怎么样的 呢？”四人小组又展开了讨论。生 3：“我们组发现，积不变的性质是第一个因数乘以一个数， 第二个因

7、数除以相同的数； 也可以是第一个因数除以一个数， 第二个 因数乘以相同的数，积不变。生 4：还要注意 0 除外。课堂讨论中，学生热情高涨，探讨出了“积不变的性质” ，完善 了自身的知识结构。二、合理组织，有序展开 （ 祁）课堂讨论需要科学合理组织，基本过程和要点：讨论前，要提 出明确的讨论话题和方法；讨论时，要留给学生足够的准备时间， 可以要求围绕中心列出简要提纲发言， 其他学生倾听，教师适时引导； 讨论后，要全面总结，概括出问题的关键和讨论的进展，促进进一 步的探究。然而，在讨论中，有些课堂会出现以下三种问题。1迫不及待型讨论 教师的着重点不是放在怎样调动更多的学生积极主动地参与问 题解决的

8、过程，而是放在如何解决当前的问题上。 讨论刚刚暴露问题， 教师就迫不及待和盘托出，代替学生说出最后的答案而终止讨论。2 失控状态型讨论教师不注意控制局面， 使小组处于放任自流状态之中， 学生各行 其是，不能围绕中心，而教师对继续讨论解决同题缺乏耐心，不敢放 手，往往讨论尚来完成，甚至还未充分展开就被教师勒令中止。3贪图省事型讨论有时教师为了尽快完成教学任务， 怕讨论把问题岔开， 对讨论发 言束缚很多， 学生思维的自由度极低。 有时学生对问题的看法或提出 的问题不合教师心意， 竟遭到教师的指责或嘲弄， 造成学生不敢提出 不同的问题、不同的看法，课堂讨论就在一片附和声中匆匆走过场了。为此，教师在安

9、排课堂讨论时一定要慎重考虑好形式， 周密设计 好问题讨论的每个环节，做到合理组织，心中有底，避免无效的课堂 讨论。三、选择方式，表达适宜（王淑娟）1. 选择课堂讨论方式的宗旨 课堂讨论方式的多样化，对于提高讨论的有效性具有重要的作 用。教师应根据讨论话题的特点和活动的要求， 采用灵活多样的讨论 方式和方法， 旨在把学生牢牢吸引住， 使课堂的思维处于被激活的状 态，从而解决有关问题。2. 课堂讨论形式的特点分析数学课堂讨论一般可以分为集体讨论、 四人或 6人小组讨论、 同 桌讨论几种。集体讨论是由教师主导、 组织和控制的有利于解决问题， 但集体讨论的参与率仅为百分之十左右 即使是公开课， 大部分

10、学生 处在观众的地位，参与率也不高；同桌讨论可以达到全员参与，教室 内人员组合无需大动作，易于安排，但问题深入不够，学生不能充分 展开思考对较为重要的问题不宜采用同桌讨论；几人小组的讨论 则介于两者之间。根据对几种讨论组织形式特点的分析 对于一些不是关键的 难 度不是特别大的问题，通常采用集体讨论或同桌讨论的方式来进行， 这样利于教师组织和控制。而对于重要的、关键性的问题，需要探索 计算和操作的讨论任务， 则适合采用 4 人 J 或 6 人小组讨论 这样讨 论的时间较长，有分工，有条理，得出的结论更深刻。3合理分组是课堂讨论方式适宜的关键合理分组是课堂讨论取得实效的前提。 在多人小组讨论中，

11、教师 应事前建立比较固定的小组学习模式， 这样才能克服全班集体讨论及 同桌讨论的不足。比如：在对学生进行分组时，教师可按照学生的成 绩等将学生分为几类，然后再从语言表达能力、性格、组织能力等方 面考虑，将他们进行优化组合，组建比较稳定的课堂讨论基础小组， 并在小组内安排相应的人员，小组长、记录员、报告员等角色轮流担 任，任务完成后进行鼓励，分享课堂讨论、分工合作带来的成果。有 时，还得几种讨论方式相互搭配，比如先安排同桌讨论，再展开班级 讨论，实现参与度与有效促进思考深入的互补。四、营造氛围，自由深入（王宏利） 课堂讨论的良好氛围应是有序、民主、宽松的。教学中，教师不 能以权威者、监督者的形象

12、自居，但又不能让场面失去控制，要注意 确保讨论的有序进行。平时教学中，有些班级的学生太“活跃” ，个 别的学生甚至会在课堂中乱“起哄” ，这类课堂表面上很热烈，实际 上学生未进入问题的本质，这样的课堂讨论是无效的。因此，课堂讨 论之前，教师必须营造一个良好的学习氛围， 才能让学生能够自由深 入地进行讨论。首先，可以和部分学生“有约在先” 。在具体安排课堂讨论之前， 要向学生讲清良好纪律对于讨论学习的重要性， 并对学生提出参与讨 论的要求，明确小组内的分工安排、讨论时的步骤、注意点等，打好 “预防针”，以保证讨论有序有效。其次，要充分调动小组长的积极性。 要让小组长在讨论中注意 “提 醒”、“关

13、照”那些不喜欢发言的学生，以确保足够的参与度，使得小 组讨论富有实效性。再次，要让学生树立正确的讨论态度。既要发言，又要倾听。对 待讨论既敢于发表不同意见， 又要敢于放弃自己的错误认识， 接受别 人的有益意见，不固执己见。最后，教师课前应与学生简单沟通。 通过师生课前沟通了解学生 的学习习惯， 提出课堂的讨论发言和倾听的要求， 要让学生知道讨论 中各自该做什么，需要怎么做。五、注重实效，尽显效益（陈波） 课堂上，适时引导学生开展讨论，对于活跃课堂气氛，鼓励学生 参与，引发学生思考，帮助学生理解疑难问题，生成新的课堂认知， 都能起到积极的作用。但是，在运用课堂讨论，安排课堂活动时，应 根据教学进

14、程实际，有目的地发挥讨论效益，不能随意运用。比如，探讨“分数的基本性质”教学片段中，在出示 1/4 、2/8,4/1 几个分数后，提出： “请各小组充分应用课前准备的学具， 探讨一下这几个分数的大小关系。 ”话音刚落，前排的学生“唰 地 转头，于是满教室都是“嗡嗡”的声音，四人小组里每个人都在张 嘴，谁也听不清谁在说什么。教师这个小组看看，那个小组站站。一 两分钟后，教师说；“停！各个组经过讨论，得到了什么样的结论？” 学生有的说我认为,”有的说“我觉得,”全部依然是“我怎 么样”，而不是“我们小组”怎么样，可见小组讨论实质上并未展开。很多时候，当教师提出一个需要讨论的问题后，学生马上“动 起

15、来”了，就像上述案例中的讨论一样，讨论只作为一种形式，一种 点缀，只用了一两分钟时间，讨论效率很低，有的学生还没有真正进 入学习状态就草草收场， 看似全员参与，实际上是好学生“一统天下”， 学困生袖手旁观”，课堂气氛看似活跃，其实思维含金量很低。讨 论中教师这里站站，那里看看”，俨然是一个旁观者，并未明确自 身的角色和应担负对讨论引导和参与的责任。 现在的学生多为独生子 女，多以自我为中心，都希望别人来关注自己，不善于倾听他人的意 见。课堂讨论很容易貌合神离，各抒己见，听不到同伴的声音，难于 达成共识。代表发言，常常只能代表个人的想法。因此，要发挥课堂 讨论的最大效益，还需注意以下三点。1 选

16、取恰当的讨论话题比较简单的、 大部分学生能理解的问题就不让学生讨论； 通过看 书就能够理解的，无需安排讨论。而且，如果让学生讨论的是毫无价 值的问题， 讨论时学生往往会显得漫不经心， 甚至出现无聊的闲扯和 嬉戏。难度过大的问题也不能让学生讨论，因为那只会是浪费时间， 挫伤学生的学习积极性和自信心。2 以个人独立思考为前提学生没有经过认真独立思考， 贸然让学生讨论， 学生会不得要领， 抓不住关键，影响讨论效果。同时，还会使部分学生产生依赖思想， 不利于培养学生独立思考的习惯。 让学生讨论的问题， 应该是学生有 所思考，处于似懂非懂的状态。个人思考在先，及时的、适当的讨论 交流，会使那些已经理解了的认识更深刻， 似懂非懂的能够