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1、最新全科式农村小学教师培养共同体的建构与运行全科式农村小学教师培养共同体的建构与运行破解农村小学优秀教师培养的难题根据?转发市教委等部门关于农村小学全科教师培养工作实施意见的通知?渝府办2022101号要求，现有五所市属师范院校承担了面向除主城九区及北部新区之外的其他区县培养“下得去、留得住、干得好的本科层次全科式农村小学教师。长江师范学院按照“本科定位、全科定性、小学定向的培养方向，围绕农村小学优秀教师培养目标，结合农村教育实际与城乡教育均衡开展的要求，试图在全科式农村小学教师培养上，按照教师教育共同体的思路，探索出一条培养农村小学优秀教师的新路子。一、病态：“参差不齐的农村小学师资队伍根据
2、市教委的统计，目前重庆全市现有村小含完全小学3472所，教学班14301个，村小学生39.3万人，在编教职工2.7万人。整体来讲，现有的农村小学教师编制缺乏，专业结构不合理，“一师一班的包班教学现象普遍，教学质量普遍不高，素质教育推进较难。具体来讲主要表现以下状态：1.学历达标水平不达标。?中华人民共和国教师法?规定，取得小学教师资格应当具备中等师范学校毕业及其以上学历。重庆农村小学教师学历达标率为99%，只有极个别教师的学历为初中，尽管教师们通过各种学习形式或途径在学历上到达了国家规定的要求，但教师的实际知识和能力却没有到达相应的水平。在教师能胜任的课程数量和教师实际承担的课程数量之间存在较
3、为明显的差距，能够完全胜任两门以上课程的教师尚不多。在深人到农村小学课堂听课之后,与80年代相比较，当前农村小学教师的教育教学能力得到很大的改观和提高, 但假设用新课程改革的新理念去衡量，发现有相当一局部农村小学教师在教学内容的把握与处理、课堂的组织与管理、课程资源的利用与开发等方面的能力亟待提升。可以说, 培养综合素质高、能适应根底教育课程改革需要的农村全科小学教师应当成为提高当前农村小学教育质量的主要着力点。2.专业情意淡薄。教师专业情意主要表现为对教师专业的情感、教师专业的态度和教师专业的信念。对农村小学教师来讲来讲，主要表现为热爱农村小学教育，将小教事业融入自己的生命历程，保持对农村小
4、学教育的激情和魄力，坚守在农村小教战线上担当教育责任。在关于农村小学教师专业情意的研究中，结果说明，绝大多数教师耐不住寂寞，守不住清贫，不安心本职工作，缺乏教书育人的责任感和事业心；有的教师缺乏应有的师德，影响正常的教育秩序，损害教师的形象，在社会上造成一定的不良影响；有的学校，音体美等仍被称为“副科的不纳入考试的课程，教师们抢着上，而语文数学英语等所谓“主课需要考试的课程，却是你推我阻的状态。出现此状况，主要由于农村教师在生活条件、福利待遇、子女教育、教师个人专业开展等诸多方面与城镇教师相比，有很大差距，其扎根基层的想法缺失。选择农村小学教师，成为了择业者的一个跳板或暂时的“栖居地，涌向城镇
5、或谋取更好的岗位成为其奋斗的目标。这就阻断了农村小学教育工作的连续性，制约了素质教育水平的提高。3.超编与缺编并存。农村小学教师队伍存在理论上超编和学科结构性缺编的矛盾。从教师的区域分布看，城镇边缘的农村小学，教师严重超编，遥远地区的农村小学，教师数量严重缺乏。从学科专业结构来看，语文、数学教师的数量充足甚至多余，但音乐、体育、美术、英语、科学等学科教师短缺。音乐、英语、美术、体育等课，要么变成“自习与休息课，要么变成了语文课和数学课。较遥远的规模小的农村小学，教师的配置难以满足学科教学要求，教师的工作量加重，需承担所有课程的教学，但由于教师专业水平的限制，虽然课程已按上级规定开设，但课表形同
6、虚设，只能先确保语文、数学等主要科目的教学，而音乐、体育、美术、英语、科学等科目退而居其次。4.教师的年龄结构出现断层。我市小学师资队伍的整体年龄趋于老年化，教师年龄主要集中在 40 到 50 岁之间，50 岁以上的老教师已经占学校教师数量的一半，正如“爷爷奶奶教小学之言，与之鲜明比照的是县城小学教师以40 岁以下的年轻教师为主。由于师范院校毕业生不愿意进入农村教师队伍，农村小学教师的补充缺乏，才导致了农村教师队伍青黄不接、老化严重等问题，这就必然造成农村小学教师年龄结构的断层。5.教师专业开展条件受限。农村基层小学规模小，村级小学一人教一个年级，甚至一人教多科，包班上课现象普遍，必然导致教师
7、互相听课评课的时间得不到保障，相互间无法有效地进行专业沟通、学习和交流。在这类型学校之中，学历高、职称高、教学经验丰富的骨干教师往往被条件优越的学校挖走，农村小学的骨干教师日益稀缺，没有了骨干教师的辐射效应，农村小学老教师“ 传帮带效果不明显，青年教师成长缓慢，中老年教师知识也会变得陈旧。二、正态：“5S品质的农村全科小学教师矫正农村小学教师中存在的“病态现象，引导农村小学教师回归于“正态“之中，首先要研究农村小学教师的应然特征，明确农村小学教师的品质。研究农村小学教师特点，是构建农村小学教师教育办学模式的根底，不了解农村小学教师的工作环境、素质状况、进修条件等，不能够形成适合农村小学教师培养
8、的教师教育办学模式。农村小学教师的特点，决定农村小学教师教育的特色，决定教师教育办学模式的特征。农村小学教师除具备教师的一般特征之外，还应该具备以下特征：专业的综合性和全科式、强烈的农村教育情感、坚守农村教育的毅力、较强的农村意识、丰富的农村经验、良好的敬业精神、强烈的农村教育责任感防止辍学，自我更新自我开展的能力、良好的沟通交流能力与学生家长。由此，我们提出了培养“5S品质的农村全科小学教师的目标。“5S品质的农村全科小学教师，即具备“师德、师风、师能、师功、师魂品质的能够承担小学全部课程教学任务的专业化教师。师德即养成中小学教师职业道德标准，形成爱国守法、爱岗敬业、扎根农村、关爱学生、教书
9、育人、为人师表、终身学习的品质。师风即形成注重仪表、自尊自爱、礼貌待人、老实守信、敬业爱生、乐于奉献、维护公德、为人师表的形象。师能即为，熟练的教育教学技能，娴熟的课堂驾驭能力，灵活机动的教育机智，人际沟通能力，语言表达能力、更新知识学会学习的能力，不断探索创新的能力。师功即作为教师的内功与外功同时兼修，“写好字，说准话，读好书，上好课，编好教案，写好文章，带好学生，具体为，在教育教学上表现为对素质教育的探索、研究与实践，表现为转变教育观念，改变教学手段，培养学生的实践能力和创新意识、创新精神、创新能力；在教师业务能力上表现为学习、探索、实践、创新的科研能力，对科研兴教、科研兴校、科研铸名师的
10、不懈努力；在课堂教学上表现为高效、低耗、轻负、活学、乐学、会学。师魂即形成以“爱为核心的教育理想。三、常态：“一本四性的农村全科小学教师培养“一本四性的农村全科小学教师培养。“一本即，以培养具有“5S品质的全科式农村小学教师为本；“四性即，高等教育培养共性，教师教育培养个性，小学教育全科特性，效劳面向的农村性。“一本四性全科教师培养的主要支撑是与之相对应的“通识课程、学科根底课程、专业课程、教师教育课程和实践课程有机结合的课程体系。其中通识课程提供根底教育多学科教学需要的宽厚的文化根底知识，学科根底课程奠定学习中小学教育专业课程的根底，专业课程涉及小学全部科目根底专业知识的课程即提升教育教学根
11、本知识和技能的教育类课程，要求学生到达满足各科教学和个别辅导的知识水平，教师教育类课程围绕全科式教师的根本技能设置课程，实践课程进行四年的全程设计，保证学生有多学科的教学实践和体验。通识课程表达我国高等教育本科专业课程设置的共性，即高等教育共性大学普通教育。培养全科式教师的通识课程必须使学生具有丰富的知识底蕴，具有人文、科学、艺体交融的较高的综合素质，掌握自主学习自我开展的工具技能，具有科学的世界观和方法论，即在广博的文化知识和宽阔的学术视野的根底上，具有小学教育科学开展的世界观和方法论。学科根底课程表达高等师范教育本科专业课程设置的个性，即高师教育个性教师教育个性“教师教育或“双专业教育。设
12、置“专业课程模块，包括学科专业和教育专业课程，按学科门类设置、同一学科门类所有专业均要开设的专业根底知识课程。它与公共根底课一起为学生构筑学习专业知识而必须掌握的根底知识和技能，在所学专业知识中是比较稳定的。专业课程培养师范生的学科教学素养。在学科知识方面，培养全科式教师不能因其掌握的科目多而降低对学科专业知识水平的要求，应理解学科原理，掌握其知识结构，明确该学科在小学教育中的地位，所学学科的知识广度和深度不局限于小学各学科课程标准。专业课程还需要培养师范生的教育专业素质。了解儿童的身心开展特点，热爱儿童；具有能歌善舞、能写会画等较高的综合素质，具有更高超的教学技巧和课堂艺术；结合根底教育新课
13、改综合学习领域需求以及根底教育改革实际，设置“通用技术、“心理健康教育和“班团活动等系列课程，培养学生一专多能的根本素养。实践课程和专业深化课程表达“小学教育本科专业的全科特性“5S品质的全科式小学教师培养。结合教师教育共同体的运行设置。依托教师教育实训中心和校外实践教育基地，强化全科师范生的教学能力训练，推进全科师范生深入民族地区、农村地区实习实践。充分利用专题或学术讲座、科研创新工程、大学生创新创业工程、科研训练、本科生导师制、社会实践、教育调查、教师职业技能竞赛或学科专业竞赛、艺术社团等平台，逐步形成学生爱教乐教的素质。农村地方课程表达效劳面向的农村性。让全科师范生认识自然与农村社会，了
14、解和熟悉农村，掌握农村孩子应该掌握的内容，掌握适应农村、改造农村的能力,满足农村小学教育的需求。在专业选修课程中特别设置：农村教育、民族教育课程，使学生全面了解农村地区、民族地区根底教育的现状，增强免费师范生的适应能力；民族民俗课程，使学生大致了解民族地区的文化、习俗，增强免费师范生的融合能力；职业教育课程，使学生了解农村地区、民族地区职业教育现状，初步掌握一些职业教育技能和能力，增强免费师范生区域适应能力；留守儿童教育和家校合作等课程，使学生能全面熟悉留守儿童的现状、存在的问题和应对策略，增强免费师范生的教学效力；根据农村地区、民族地区实际，结合各专业开设的其他系列课程，或能有效提高免费师范
15、生区域适应能力和教育教学能力的系列课程。四、生态：“U-G-S-S的教师教育共同体运行模式农村根底教育师资队伍整体水平偏低，师范生在顶岗实习、换岗实习等专业实习过程中缺乏高水平的专业化指导，从而导致实习实践环节质量过低，难以形成应有的教学实践与教学反思能力。培养全科教师必须整合外部的力量，打破师范院校单兵作战的定式，构建教师教育共同体。即把农村地区教师专业化开展与师范院校人才培养模式改革两个重要命题紧密结合起来，突破师范院校关门办学的藩篱，构建由地方政府牵头协调，师范院校、城市重点中小学、农村中小学组织实施的“U-G-S-S四位一体的教师教育共同体。共同体的根本做法是，依靠政府居中协调，在“师
16、范院校教育行政部门中心城市重点中小学农村中小学的合作框架下开展教师教育。在该框架内，师范生不再局限在高等师范院校内接受师范技能的培养，而要与中心城市重点中小学的优秀教师实现对接，充分发挥中心城市重点中小学优秀教师积淀多年的教学经验和理念的优势，通过见习等方式帮助和指导师范生提升专业化水平。在中心城市重点中小学取得“真经的师范生再深入农村根底教育一线暂时顶替农村根底教育的在岗教师，让农村中小学学生享受到中心城市优质的“师资资源的辐射，农村中小学教师那么返回师范院校“回炉，接受继续教育。具体操作如下：全科师范生的培养特别是实践教学分段进行。每学期安排1周时间作为全科师范生见习时间，见习主要安排在中学城市重点中小学进行，由重点中小学的优秀教师指导，通过听课、观摩、座谈、当助理教师等方式，了解中小学教育教学状况
