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1、新课程背景下的高中学校课程建设的研究课题开题报告一、研究背景新课程改革以后的普通高中学校，课程形态变得复杂起来了。不仅有国家课程、地方课程， 还有学校自己开发的校本课程，形成了“三足鼎立”的三级课程体系。但是长期以来，为了确保我国基础教育的共同质量，同时也便于管理与评价，我国采用了“从上而下”的中央集权的课程政策模式，这使我国的课程多年来一直处于高度统一的状态。随着社会经济文化的发展，原来整齐划一、统一标准的国家课程满足不了社会经济对多元化人才的需求，满足不了学生个性发展的需求，也不能完全体现学校的教育思想和办学特点。因此形势的发展给我国校本课程开发的实践提出了迫切的要求。国家中长期教育改革和
2、发展规划纲要（20102020年）明确指出：百年大计，教育为本。教育是民族振兴、社会进步的基石，是提高国民素质、促进人的全面发展的根本途径，强国必先强教。深入推进课程改革，全面落实课程方案，保证学生全面完成国家规定的文理等各门课程的学习。创造条件开设丰富多彩的选修课，为学生提供更多选择，积极开展研究性学习、社区服务和社会实践。建立科学的教育质量评价体系，全面实施高中学业水平考试和综合素质评价。建立学生发展指导制度，加强对学生的理想、心理、学业等多方面指导。全面提高普通高中学生综合素质。促进学生全面而有个性的发展。我市的高中课堂教学中，一方面存在着教师置自身的学习经历、教学经验和学生的生活体验于
3、不顾的“教教材”的现象；另一方面存在着解读文本不到位、教材资源利用不充分甚至边缘化的倾向；一方面教学设施与新课程要求不配套，“硬件”设施不能完全满足实施新课程的需要；另一方面部分学校、部分教师不能合理有效地运用现代教育媒体、实验室、图书馆等支持新课程的实施。特别是我省普通高中全面启动新课程后，在学生学习资源稀缺的情况下，如何开发和利用普通高中课程资源，已成为目前推进高中课改迫切需要解决的问题。高中新课程开发，作为我国新一轮高中教育课程改革的重要内容，对于长期以来严重脱离实际、效益低下的基础教育而言，是一个具有革命性意义的机遇与挑战。对于一个地域广阔、农业人口众多的落后的农业大国来说，普通高中学
4、校校本课程开发能否取得成功，不仅关系着基础教育改革的成败，还有可能对整个国家的发展产生积极的影响。二、文献综述（一）国外研究分析校本课程开发在美国、英国、澳大利亚和加拿大等西方国家，一直代表着课程研究和课程开发的主流传统，体现着课程的主流价值观。学校在课程开发上具有较大的自主性，比较关注校本课程的研究和开发，比较重视学校和教师的参与，注重那些决策、方法、模型、模式、程序、评估等操作性知识。1、美国长期以来没有正规的国家课程。各学区之间、各州之间的教育状况差异甚大，来自校内外的各方面因素，都会产生对校本课程影响。为了加强基础教育，提高教学质量，一些州政府利用公布教科书和备选清单、制定测试计划等，
5、加强对校本课程的控制。2、英国教育部门把是否开发校本课程列为提供多少办学经费的一个重要标准，而且作为教师评价的一项重要指标。在这种情况下，学校的教师自觉或不自觉地参与了校本课程的开发。教师学历层次的提高有力地推动了校本课程的发展，学习和掌握校本课程开发的理论与方法成为研究生的一门重要课程。3、澳大利亚学校的课程分为统一课程和校本课程两种类型。值得注意的是，教育行政部门仅仅确定了统一课程的基本原则、基本要求、基本框架，并没有统一编写的教材和习题练习。学校校长和教师要根据文件精神制定本校的教学计划、教材和教学设备，并送交中学学科委员会审查。校际之间开发的校本课程在内容、种类等方面存在较大差异。学生
6、学习校本课程的成绩登记在毕业证书上。世界各国的课程改革表明，国家统一的必修课与学校自主设置的选修课已成为整个中学课程中相辅相成的两个组成部分。4、学校课程体系建设。国际课程论专家菲利浦泰勒，在课程研究导论一书中指出：“课程是教育事业的核心，是教育运行的手段。没有课程，教育就没有了用以传达信息、表达意义、说明价值的媒介。”后现代主义课程理论创立者美国的多尔明确提出，适应复杂多变的21世纪的需要，应构建一种具有开放性、整合性、变革性的新课程体系。他将统合性与分化性相对立，批评机械主义科学观将知识领域分解为各门学科分别加以研究的做法，指出这种方法只有置于相互作用的整体框架中才可能真实地解释现实。知识
7、不再是对客观现实简单反映，而成为对复杂多变的世界的解释。多尔还认为，实施一体化课程要在教师和学生之间建立一种新的关系。在这种新的关系中，教师不再作为知识的权威将预先组织的知识体系传递给学生，而要与学生共同开展探究知识的过程；（二）国内研究分析教育是通过课程来发挥作用的，而课程的完善与发展又有赖于课程资源的合理开发与利用。国外课程资源的研究比我们起步早，视野也开阔一些。而我国由于长期以来缺乏课程资源意识，教师心中只有教材。新课程实施后，为了打破教材教材“至尊”的神话，各地也作了一些开发利用课程资源的探索。但这些研究有如下几个不足：一是以某一类课程资源为切入点的多，从支持课程实施角度比较系统地研究
8、课程资源的少；二是以学校为研究场域的多，在一个较大区域内研究课程资源的少；三是在综合实践活动课程、校本课程实施中开发和利用课程资源的相关研究多，而在学科教学研究中开发和利用课程资源的少。由于课程的研究在我国起步较晚，而对其中的开发方面研究则更晚。我国课程开发研究主要成果表现于近些年来的书籍和论文中。他们的研究主要从以下五个方面进行：1、对课程开发的观点及内涵进行探讨钟启泉在“从筛选型课程到普及型课程”一文中，引入和介绍了“学校本位的课程开发”概念。并在其新作课程设计基础一书从课程研究方法论的角度对“学校本位的课程开发”进行了阐述。崔允漷在略论我国基础教育课程政策的改革方向一文中对“以学校为本”
9、的理论进行了澄清，并对课程开发中的课程政策问题提出了建议。进一步分析和探讨了课程开发所包含的种种新的课程观点和主张，所隐含的种种课程信念和理论假设。2、对校本课程开发的特点与条件进行探讨这一方面的研究不仅在课程开发概念的解读，而且深入到课程开发的内部，对课程开发的特点与条件进行了探讨。吴刚平等从分析已有的课程实践中得出课程开发的基本条件是：明确而独特的教育哲学思想和办学宗旨、民主开放的学校组织结构、体现学校教育哲学和办学宗旨的教学系统，自觉自律的内部评价与改进机制。课程开发需要有一个有效的支持系统，这个系统包括政策支持、信息和资源的支持、理论与技术的支持，行政支持等四个方面。这四个方面的职能各
10、不相同，但又相辅相成，缺一不可，是一个整体。此外，崔允漷、吴刚平、周军等也对此进行了这方面的探讨。3、课程管理权限对校本课程开发的影响问题吕达在独木桥?阳关道?未来中小学课程面面观一书中，提出中小学课程的三级管理构想，主张中央、地方和学校各司其责。廖哲勋在课程学一书中提出了类似的见解，主张按照等级结构组成全国中小学课程管理系统、全面发挥中央、地方和学校三级管理的积极性。崔相录在今日发达国家教育改革导论一书中，对学校一级的课程开发提出了自己的思考，认为“课程开发应在中央、地方、学校三级水平上进行。其中学校是基础。”澄清管理权限的问题，将有利于真正地实施课程开发。”4、对教师参与校本课程开发及其相
11、关问题的探讨这是最近几年校本课程开发研究的又一焦点。吴刚平认为：“教师是课程变革的主体，它的成立必须满足两个前提条件。其一，教师必须具有专业自主权；其二，教师必须具有专业自主的能力。”王建军在回顾文献的基础上，分析了教师参与课程发展的脉络，可能的效果和潜在局限。丁钢在“以教师专业发展为核心的校本课程开发”中认为教师专业发展是校本课程开发的主要支撑，而教师专业发展则依托于五个方面的支持：在职培训、伙伴关系、资源支撑、学生参与和学校文化。付建明在教师与校本课程开发中认为学校教师是决定课程开发成败的重要因素之一，认为教师须做好课程意识与课程观念、课程知识与课程开发能力，参与意识和合作精神，行动研究的
12、意识和能力这四个方面的准备，才能进行有效的校本课程开发。此外，李臣之等也对此作了探讨。5、课程开发研究的实践方面教育理论者参与中学课程开发实践是教育理论界的一大热区，许多学者、专家，特别是华东师大的学者群在课程开发与管理机制变革的理论研究和实践探索中引入“校本”概念，大大深化了人们对于课程机制变革的认识，为推动课程多样化的进程找到一个重要的支点校本课程开发。这一学者群不但显示在课程开发机制变革上的理论新思维，而且不少学者亲自参与了上海、及周边地区校本课程开发的研究与实验。唐江澎、崔允漷、王建军等与江苏省锡山高级中学进行了四门限制性选修课，以及科学素养类、人文素养类、生活职业技能类、身心健康类等
13、四类任意选修课的合作研究，形成中小学校本课程开发的典型案例。从上述的研究现状可以看出对校本课程开发方面的研究具有的共同特征：研究集中于理论探讨。许多学者从不同的角度和视野对诸如校本课程开发的内涵、校本课程开发的条件、校本课程开发中教师的角色与地位等问题进行了研究。虽然不同学者提出了不尽相同的看法和主张，这在引入校本课程开发研究的时间不长的情况下是可以理解的，而且它本身也是必要的，将有助于对校本课程开发的深入研究。但是，我们知道如果将研究仅仅停留在理论探讨上，将对其应用性研究的前景发展不利。于是一些学者与教育实践第一线的教师为改变这一现状，他们携手起来开展了校本课程开发的应用性研究。本课题将研究
14、的视点聚焦于农村基础教育校本课程开发与实施的实践中存在的问题，并提出相应的改善对策。三、研究意义1、有利于合理配置与整合三类课程，形成办学特色。通过本课题研究实验，可以促进学校的课程发展目标与学校的特色办学宗旨协调一致，使学校的国家课程、地方课程、校本课程，在实施中分别形成各具特色，同时在总体上又能够形成一个协调、合理、整体的课程建设特色；也可促进教师角色转变带来教师对自身专业发展认识的变化，形成专业发展的特色；还能潜移默化地让学生的特点、性格，在课程中得到发展并展现出来，有利于张扬学生个性。2、有利于促进学校内部、学校与学校之间以课程资源共享。高中要对学校内部的课程资源进行整合，提倡因地制宜
15、、因陋就简和师生共同创造性地开发、利用和交流各种课程资源，以适应高中学生日益个性化的学习需要。同时，学校与学校之间可以在特色课程、专业教师以及场地设施等课程资源方面广泛地开展合作，互通有无，优势互补。3、有利于促进合理有效开发校本课程。校本课程的主要形式是基于国家课程的有效拓展和创生性整合，校本课程的实施就必须依据国家课程的质量要求，并沿国家课程呈现的顺序来开发。因此，开发校本课程必须顾及学生的认知、技能与情感的发展水平，尊重学生发展兴趣和需求，从而使校本课程从研发到实施都能遵循国家课程的规范运作和质量要求。这是目前区域高中校本课程研发的主线。通过这种方式，能有效推动区域高中教师将经验性知识自
16、觉上升到课程意识，从而推动国家课程的有效实施。四、核心概念界定1、课程课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。在我国，从课程开发的主体来看，课程被分为国家课程、地方课程和校本课程。国家课程集中体现了国家的意志，是学校全面贯彻国家教育方针的核心载体，是促进学生全面发展的主渠道，是一个国家基础教育课程方案的主体部分；地方课程地方课程介于国家课程与校本课程之间，指的是地方自主开发、实施的课程，如邯郸历史与文化教材； 校本课程指学校在实施好国家课程和地方课程的前提下，自己开发的适合本校实际的、具有学校自身特点的课程，如峰峰乡土文化乡土教材。与国家课程相比，在校本课程的开发过程中，课程编制、课程实施和课程评价呈“三位一体”的态势，形成统一的三个阶
