对“课堂观察”的回顾、反思与建构

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1、对“课堂观察”的回顾、反思与建构 杨玉东 【摘要】通过对课堂观察运用到教育研究领域所经历的大致阶段的回顾、以及课堂观察研究的三种价值取向的概括，揭示出当前的课堂观察研究在“教育实践运用取向”、“学科内容角度分析”、“整体上还原课堂”等方面的缺失。基于课堂观察对于教学行为改进和教师专业成长的实践取向、遵循“记录诊断评价”的技术路线对作为实践性技术的课堂观察方法做了发展性建构。 【关键词】课堂观察、方法与技术、反思与建构 观察历来是科学研究的基础。近代社会学家马克思韦伯指出，所有的社会研究始于观察且终止于观察，“无论从什么地方开始对任何一个社会机构之研究，其必不可少的部分便是细致与长期的个体观察通

2、过这种观察，研究者能获得很多材料，并以此来清晰自己的观点和思想”1。课堂是教育行为最常发生的地方，有效的课堂观察能为教育研究提供真实的第一手资料并成为其有效的起点。 一、国内外“课堂观察”发展的回顾 在西方，课堂观察被运用到教育研究中，大致经历了三个阶段。 第一阶段，课堂观察作为一种方法被引入教育研究领域。自 20 世纪初二三十年代，自然科学中的观察、心理实验室中的观察以及在社会学和人类学研究中对特定群体对象的观察研究，影响了教育领域的研究者，他们开始试图通过观察的方法研究课堂。自 20 世纪 50 年代，观察方法在教育研究的文献中已经开始涌现2。 第二阶段，课堂观察的方法和工具大量涌现。自

3、20 世纪 50 年代到 70 年代，受教育研究中科学化思潮的影响，定量化、系统化、结构化的观察方法不断出现，研究者们不断探索系统性的观察记录体系、并运用到课堂研究中去。如贝尔斯 1950 年开发的“交互作用分析”、弗兰德斯1960提出并不断修订的互动分析体系等。根据学者霍普金斯在1993年的文献回顾，这一时期大约 200 个有代表性的系统观察量表中，大多数是来自美国、只有 2 个来自英国3。可见，系统化、工具化的课堂观察在美国被大量开发，课堂观察的专业性和技术性得到很大发展。 第三阶段，课堂观察方法和技术围绕有效教学的探讨深入发展。自上世纪 70 年代中后期至今，课堂观察被大量应用到课堂教学

4、研究中，而人们对于量化工具的“科学性”也开始质疑，一些基于解释主义和自然主义的定性方法重新引起人们重视，课堂观察中结合定量与定性方法研究教学的有效性成为主流。如 Rosenshine 和 Furst 就综述了 1970 年代以前研究者在使用课堂观察时所潜在使用的有效教师的九种特征4。Acheson 和 Gall (1995)在此基础上，结合现代媒体技术的发展（如录音、录像技术的普及），发展出了针对有效教学特征的21种定量与定性相结合的课堂观察技巧4。英国学者 Wragg 在 1999 出版的课堂观察简介中指出，课堂观察技术具有很强的主观选择性，并从定量观察和定性观察两大维度对课堂观察方法做了系

5、统梳理、反思了每一类方法的优劣所在5。 可见课堂观察在西方沿着科学化的轨道，从单一走向多样、从定性到定量、再到定量与定性相结合，成为研究者和教师有意识并且经常使用的重要研究方法。在我国并非没有课堂观察方法的研究和应用，只是多被作为其他研究方法的辅助手段，未予以足够重视。教师对课堂观察方法使用的自觉程度很低、经验性成分比较重，缺乏必要的课堂观察方法和框架的指导。根据“课堂观察”为关键词的 2001 年以来文献查阅，发现国内关于课堂观察的研究有三种价值取向。 第一种，以课堂观察理论研究和价值意义探讨为取向。在“课堂观察”为关键词的 42 篇论文中，绝大多数停留于对课堂观察的价值、作用和意义的探讨，

6、如对教师成长的意义、对改进教学的作用、对开展校本教研的重要性、以及对课堂观察本身的理论诠释等探讨，文章内容本身并不涉及如何进行课堂观察和具体的方法技术。大多数文章的论述观点与 2002 年陈瑶的课堂观察指导中的观点相似，主要集中在课堂观察是什么、课堂观察为什么、谁来进行课堂观察、观察什么内容、对教师专业成长的作用等问题探讨上2。 第二种，把课堂观察作为教学行为改进的应用技术取向。其中有 4 篇文章和 1 本专著侧重使用一些具体的课堂观察技术来改进和诊断教学。如一篇代表性的论文一堂几何课的观察与诊断，通过使用多角度的课堂提问记录，发现一节课居然问了 105 个问题、绝大多数问题以记忆型为主、教师

7、理答方式单一等现象，由此指出值得关注的典型现象和趋势：高密度提问取代了填鸭式教学、“满堂灌”演变为“满堂问”6。再如 2003 年专著课堂教学临床指导，通过援引课堂观察实例，主要从课堂教学行为、教师角色行为、教学行为效果三个角度把课堂观察视为诊断教学的临床技术7。 第三种，把课堂观察作为教师专业能力提升途径的技术取向。这是近年来的一种新取向，有 2 本编著和 4 篇文章提供了具体的课堂观察框架、其指向是教师专业能力的提升8。如 2008 年出版的课堂观察走向专业的听评课，主要呈现的是教师如何学做课堂观察的叙事研究、然后是关于课堂观察的问题探讨、最后是课堂观察的框架和课例研究成果9。二、对“课堂

8、观察”发展的反思通过文献述评可以发现，课堂观察在我国从研究者视野的理论探讨到课堂教学实践中的应用、再到作为教师专业能力提升的工具，其实践角度的工具价值已逐渐为一线教师所认可。课堂观察正逐步进入中小学的课堂教学研究活动中，成为提升教师专业能力的一条有效途径。根据前述相关文献的梳理，可以发现当前有关课堂观察的研究有三种倾向的缺失： 第一，“教育实践运用取向”的缺失。 自 1995 年课堂观察技术引入我国以来，大部分有关课堂观察的研究主要表现为专业研究人员为完成某个研究课题到中小学课堂获取资料和信息的方法，如 2002 年出版的课堂观察指导，主要集中在系统梳理课堂观察的理论问题，探讨的是“是什么”、

9、“为什么”、“谁”、“作用和价值”等问题2；Wragg 的课堂观察简介，也侧重在从定量观察方法和定性观察方法两大维度对课堂观察做系统梳理和反思5。深受这种以“教育研究”为取向而非“教育实践运用”取向的影响10，中小学教育工作者往往停留在探讨其对于课堂教学改进、校本教研、教师专业成长等方面的价值和意义的“务虚”探讨、鲜见使用具体方法或技术改进课堂教学的实践案例发表。可见，以应用为目的的课堂观察实践研究比较缺乏，旨在改进课堂教学行为来开发和应用课堂观察技术与诊断方法的研究仍然薄弱。 第二，“学科内容角度分析”的缺失。 只要进入课堂进行观察，教与学的活动总是关乎某学科内容的，现有的为数不多的实践取向

10、的课堂观察研究中，往往侧重在各学科通用的技术视角观察（如提问的数量、语言流动的频次等），从学科内容角度进行分析和诊断的技术还比较缺乏。如 2003 年出版的课堂教学临床指导6，虽然援引了教学实例、并侧重在运用观察技术诊断教学，但缺少一些相应的分析学科内容的观察工具和诊断方法。课堂观察要为中小学的课堂教学改进服务，就必须克服以往的这种“学科缺失范式”，因为中小学的课堂教学研究总是以某个具体的学科内容为载体的。开发学科内容分析工具、以弥补现有的观察技术缺乏学科内容视角，为教学提供诊断建议迫在眉睫。 第三，“整体上还原课堂”的缺失。 一种观察技术往往代表的是一个角度的记录，偏向于在“某个角度解构课堂

11、”，例如提问的记录和分析，是从课堂里产生的问题角度出发；例如师生语言互动分析，是从教师和学生的语言对话角度出发。如 2009 年出版的课堂观察、参与和反思，提供了大量的观察视角和维度8，但缺乏整体上把握一节课学习目标的诊断性方法、缺乏总括性地指出教学改进方向的方法。解构容易建构难，如何克服以往各种罗列的观察技术把完整的课堂教学“支离破碎”地解构、而没有再建构的缺憾，如何克服在分工合作的课堂观察中每人忙于一个视角的观察而造成“只见树木不见森林”的缺憾，亟需我们开发整体性把握课堂、还原课堂完整性的观察方法。 三、作为实践性技术的“课堂观察”方法的发展性建构 课堂观察是观察者借助一些工具直接或间接地

12、从课堂中获取信息的技术手段，不同于无意识或潜意识的生活中的观察。观察者的目的和技术手段决定了其价值取向，针对以往课堂观察方面的研究不足，我们基于课堂观察对于教学行为改进和教师专业成长的实践取向、遵循“记录诊断评价”的技术路线，着重从三个层面开发课堂观察技术。 1. 通识性信息记录和分析技术 这一层面的课堂观察技术，一般是基于那些导致有效教学的关键行为的认识11，侧重于收集和记录课堂信息，是一种通识性的小角度观察即从师生的行为现象角度对课堂教学环节、教学活动类型、师生互动程度、学生投入状态等做记录、由记录的数据做初步分析。 （1）选择性的文字记录法 学生的学习深受课堂中师生语言交流的影响，分析教

13、师的语言沟通模式，最简单的方法是选择性地记录一些有效教学所关注的语言或行为角度。如教师的提问记录、教师的反馈记录、教师的结构性语言记录等。（2）基于座位表的记录法 以勾勒出的教室座位分布图为基础，用一些记录者个人习惯的符号表示出学生和教师在课堂中所发生事件的空间分布情况，可以比较直观地“看到”教室中学生和教师所处的各种状态。如利用座位表记录学生学习状态、师生语言流动、教师和学生的移动路线等。 （3）基于媒体技术的记录法 即使是最为精心设计的记录方法，也会漏掉一些课堂中实际发生的难以预料的事件或信息。运用摄像和录音设备可以再现课堂现场，然后通过整理出的实录文本，从多个角度进行信息提取和“再加工”

14、。如利用实录进行关键语义单元分析、师生语言互动分析等。 2. 学科性内容分析和诊断技术 这一层面的课堂观察，倾向于结合学科内容本身对教学过程做出分析和诊断，侧重抓住课堂教学的整体结构层次、主要教学任务及其认知水平等，相对第一个层面的方法显得更具整体性和宏观把握。 （1）教学过程整体架构的分析与诊断 该方法基于传统的“重点难点关键点”分析，发展为“目标条件过程结果” 的四元分析12。目标分析，即针对学科教学内容而言的“重点”；条件分析，即针对学生的学习过程而言可能存在的认知“难点”；过程分析，即针对教学法而言的“关键点”，如何通过关键环节设计实现教学目标、又能克服学生的困难；结果分析，即期望学生

15、在教学实施后获得的学习效果。这一方法关键在于观课前写出自己针对本节课内容的四元分析的“预分析”，然后在听课过程中对比实际发生的情况与个人预分析的差距，提出分析和诊断建议。 （2）教学任务认知水平分析与诊断 对于推动教学过程展开的主要学习任务，可以从两个层面加以分析。首先判断课堂里教师是如何呈现或布置学习任务的，并判断教师布置的该任务属于高认知还是低认知水平；然后，分析学生在学习任务的实施中是高认知还是低认知水平完成。从教师布置到学生实施，由此产生了学习任务认知水平的保持或下降，进而分析保持或下降的原因。但是不同学科对于高认知和低认知任务的划分是不同的13，例如在数学学科里把低认知水平划分为记忆

16、性任务和无联系的程序型两级，把高认知水平划分为有联系的程序型和做数学两级。 （3）学生学习结果的分析与诊断 对于课堂中开展的典型的重点学习任务，可以考察学生在其中表现出的思维结构，以此来分析和诊断学习任务对学生的挑战程度。如把学生在典型学习任务上的思维结构分为五个层级14，前结构层次、单点结构层次、多点结构层次、关联结构层次、拓展抽象层次，这种分析学生学习结果的方法侧重在学生思维的“质性”水平，而不是“量”。 3. “以学论教”学习效果的评价技术 这个层面的课堂观察，严格地说是从学生获得的角度考察全体或部分学生的实际学习效果、并以此作为改进教学的主要依据，是一种“以学论教”评价技术。 （1）采用工作单分析学生思维过程 课堂教学中，教师往往会使用各种课堂任务