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1、职业教育课程的开发江浙一带开展任务引领课程、项目课程的改革与试验，其宗旨是力图解决理论与实践脱节的问题。项目课程把理论和实践加以整合，通过一个个具体项目实现了职业教育满足社会需求的目标，做得非常成功。不仅在中职，而且逐渐延伸到高职，像宁波职业技术学院、无锡职业技术学院、浙江机电职业学院等有许多成果。项目课程成功地解决了理论与实践的脱节问题，但人的可持续发展问题，也就是人的个性需求如何实现？传统的学科课程企图用知识的存储去应对未来，结果并没有实现。职业教育如何解决这一问题，如何促进人的可持续发展呢？什么样的课程模式能够做到这一点呢？当项目没有做到系统化的时候，往往只能做到经验层面的能力培养。因此
2、，项目课程必须做系统化考虑。职业教育课程开发的起点是职业、是工作岗位，而不是试图从静态知识出发去面对变化的职业未来。第一，工作过程是综合的，表现在专业能力、方法能力、社会能力的整合、集成上。一次性学习和一次性工作的思维定势是过时的，如何在有限的时间、在有限的专业能力传递的过程中去学会学习、学会工作？我们培养的学生绝对不能只是一个会说话的机器人，而是一个活生生的社会人，因此如何在职业教育专业能力培养的过程中，让学生学会做人、学会共处，这是一个大课题。三大能力的培养是需要集成的，不是做加法能实现的。第二，工作过程时刻处于运动状态之中，有6个要素，即工作的对象、内容、手段、组织、产品、环境。职业不同
3、，6大要素所体现出来的工作过程的特征也不同。第三，强调“相对固定”而不是“绝对固定”。正是有了这个“相对固定”，使得职业教育的课程开发就有了一个与稳定的学科知识结构类似的一个平台。“相对固定”充分关注了职业变动的特点，职业的工作过程的变化是绝对的，而这一变化却因为有了一个相对固定的结构，就使得课程开发有了一个赖以支撑的基础。一般来说，课程开发必须解决两个问题，一个是职业教育应该选择什么样的内容，一个是这些内容应该如何结构化？第一个问题，要解决选择的标准。我们常说，内容的选择要适度够用，或者说理论知识够用为度。课程内容结构化更为重要，知识只有在结构化的情况下才能传递。如果说，学科知识结构不适合职
4、业教育，那什么样的结构能够把这些适度够用的知识“串”起来，使它凸显职业教育的特点和规律。长期以来，我们之所以未能跳出学科体系的束缚，就在于我们始终没有找到这样一个结构。 学科体系课程关注的是陈述性知识，职业教育的行动体系关注得更多的是过程性知识。前者更多涉及事实概念的知识，也就是用符号组成的概念和定理、原理等，强调“是什么”的知识，进一步还要讲这个知识是怎么来的。职业教育要更多地关注经验和策略。我的看法是：职业教育的所谓适度够用，就是要以过程性知识为主，以陈述性知识为辅；或者说，要以经验和策略的知识为主，以事实、概念和理解、论证的知识为辅；或者进一步说，要以“怎样做”和“怎样做更好”的知识为主
5、，“是什么”可以讲一些，“为什么”，特别是理论上的“为什么”，就应不讲或少讲了。这是职业教育的目标定位所决定的。职业院校不是北大，不是清华，不是北大附中、清华附中，因此我们必须准确地把握职业教育的培养目标。我认为，不管是高职还是中职，都姓“职”，这是一个基本的思想。强调了职业教育是一种不可取代的教育类型，也就意味着职业教育所培养的人才是北大、清华不能取代的，是北大附中、清华附中不能取代的。如果能被取代，那也就意味着职业教育没有必要存在了。既然中职和高职都是同一个类型的教育，具有同样的规律和特点，那么高职和中职又有什么区别呢？我们不能本末倒置。“本”在什么地方？“本”在于社会的需要、企业的需要，
6、以及经济发展和个性发展双重需要。就技能而论道，很可能是职业教育的发展空间。作为一种教育类型，职业教育是不能被替代的，因此职业教育的发展空间也是不能被别人替代的。这就要求对技能的理解应有新的诠释。中职主要应解决经验层面的技能，而高职要解决策略层面的技能。策略建立在经验基础之上，是对经验的系统化和结构化。伴随着工作过程复杂程度的增加，经验层面技能不能解决的问题，依靠策略层面的技能就可以解决。什么是高技能呢？我认为就是策略层面的技能。当我们国家的工业从劳动密集走向技术密集，在实现第一次工业化即工业经济的过程中，制造业大量生产的是中端和低端的产品，这时需要大量经验层面的技能型人才和部分具有专科层次的、
7、策略层面的技能人才，但当我们从技术密集走向知识密集，实现第二次工业化即知识经济的时候，国家将需要大量策略层面的高技能型人才。而在这一进程中，伴随着纳米技术、生物技术、微系统技术、光电技术的发展，国家所需要的大量策略层面高技能人才中，有一部分很可能是接受过更高教育层次的、策略层面的高技能人才。这是职业分工、劳动分工，以及企业、社会、经济以及人的职业生涯发展对职业教育提出的要求。所以，在技能和高技能的培养上，不要贬低技能!不能把对技能的理解局限于动作技能，还有心智技能的存在。因此，就技能而论道，会使我们认识到，职业教育既是别人不可替代的教育类型，又有着别人不能取代的发展空间。2010年欧盟国家高中
8、后三年的高等教育全部纳入学士培养层次。德国职业学院，拟于今年改名为“双元制”大学。这是国际职业教育发展的新趋势。学科课程关注的是知识系统，职业教育关注的是工作过程系统；前者关注知识的构成要素，后者关注工作过程的构成要素；前者是基于知识存储的课程，后者是基于知识运用的课程。职业教育是把内容作为知识来传授还是作为工具来传授，是大不一样的。作为工具和作为知识来传播的课程应该怎么做？如果说前者是一种平行体系的话，那么后者呈现的则是一种串行体系。前者建立在一种基于建筑学的静态的基础观之上，是一种构成说；后面建立在基于生命发展的、基于生物学的基础观的认识之上，是一种生成说。前者传授大量的理论知识如何跟实际
9、的工作过程结合呢？学生学完后并不知道。后者是根据典型的工作过程传授技能及其相关知识的。我们知道，知识只有在结构化的情况下才能传递，而我们的教师大都是学科体系培养出来的，因此对与工作过程结合的知识，就会产生怀疑：这是知识的结构化吗？这叫什么结构啊？东一榔头、西一棒子的知识，如何去教？没错，对从校门到校门的老师来说确实没法教。因为从学科体系来看，这些知识是离散的、是跳跃的、是不连续的。这是把学科体系作为参照系来看的结果。但如果我们把工作过程作为参照系，从基于知识应用的工作过程得角度来看，这个知识却是连续的，是不跳跃的，是非离散的。它是基于知识运用的课程，而不是基于知识存储的课程。知识的传授不是做一
10、个图书馆，把知识存放在大脑的图书馆里、放在大脑的书架上，而是把知识放在实际的工作过程之中。因此，以工作过程作为参照系，这些知识就成为连续的、非跳跃的和非离散的知识了，成为集成于工作过程的有用的知识了。参照系发生的变化，导致了本质的变化。现在我们已经逐步认可并接受这种思想。 一个专业之所以能成为专业，是因为它有着特殊的知识系统。由于知识系统的不同，出现了理、工、农、林等众多不同的专业。尽管有这么多专业存在，我们却为它们找到了一个普适性的课程结构，这就是大家所熟悉的学科知识结。学科知识结构过去、现在和将来都会发挥它不可替代的作用。作为人类宝贵的文化遗产，它是知识存储、知识传递的最经济最简约的一种结
11、构。回顾我们所做过很多成功的课程改革成果，如模块课程、案例课程、项目课程。现在又提出工作系统化课程。这并不是对前者的否定，而是一种继承，一种在新的情况下的发展。当然，从课程开发的系统层面考虑，如果我们认为项目课程、模块课程，或者职业资格课程、工作任务课程，可以作为一个可以与学科知识结构相比拟的职业教育的课程结构的话，那么下面的理论推演就是顺理成章的：职业和职业的不同是因为模块不同、案例不同、产品不同、设备不同或者项目不同。显然，这些结论在逻辑上是不能自圆其说的。这意味着，这些课程结构都不是与学科知识结构同一层面的概念。但是，这并不意味着这些课程不对。它们仍然是课程改革有效实现的具体方案。还有，
12、职业与职业的不同是因为职业资格不同的观点，对不对呢？对！但事实上是先有职业后有资格，并且资格一旦制定出来就固化了，它是一种过去时的能力、格式化的能力、固化的能力。因此，以职业资格作为课程开发的平台之一的考虑是对的，但不能作为主要的依据。因为仅仅以职业资格作为标准开发的课程，将滞后于职业的发展，职业的动态特性没有体现出来。纵向排列的每一门课程都是一个完整的工作过程。横向的学习情境相当于学习单元，每一个学习情境，即每一单元都是独立的，也是一个完整的工作过程。这就吸收了模块课程灵活性的特点，便于实现学分制。一门学习领域的课程要通过M个单元来完成，M大于等于3，这是因为“三生万物”之理。课程设计时要求
13、每一个学习情境都是独立的，并且是同一个范畴的东西，这样才能进行比较，这样的必较才有意义。如不属于同一个工作范畴，并且只把工作过程的一个步骤作为学习情境，是不合适的。学习情境之间具有平行、递进和包容的关系，它可以项目的方式，也可以案例、模块、现象、产品等方式呈现出来，具有极大的开放性。基于工作过程系统化的课程开发首先在制造业职业教育领域获得突破，接着是服务业、农业，现在高职公共课的开发上也有突破。知识的传授不能“空对空”，实训的传授也不能“空对空”，知识传授和实训必须落地。这个落地必须通过一个可以看得见、摸得着的载体来实现的。但是，仅仅只是让学生能实施具体工作的具体工作过程，还不是主要目的。我们
14、不是企图用知识的存储去面对未来，而是试图用能力的培养去应对未来。我们认为，在这样一个一个强调比较的工作过程系统化的设计中，学生的能力就会逐步从经验层面上升到策略层面。 江浙一带开展任务引领课程、项目课程的改革与试验，其宗旨是力图解决理论与实践脱节的问题。项目课程把理论和实践加以整合，通过一个个具体项目实现了职业教育满足社会需求的目标，做得非常成功。不仅在中职，而且逐渐延伸到高职，像宁波职业技术学院、无锡职业技术学院、浙江机电职业学院等有许多成果。项目课程成功地解决了理论与实践的脱节问题，但人的可持续发展问题，也就是人的个性需求如何实现？传统的学科课程企图用知识的存储去应对未来，结果并没有实现。
15、职业教育如何解决这一问题，如何促进人的可持续发展呢？什么样的课程模式能够做到这一点呢？当项目没有做到系统化的时候，往往只能做到经验层面的能力培养。因此，项目课程必须做系统化考虑。职业教育课程开发的起点是职业、是工作岗位，而不是试图从静态知识出发去面对变化的职业未来。第一，工作过程是综合的，表现在专业能力、方法能力、社会能力的整合、集成上。一次性学习和一次性工作的思维定势是过时的，如何在有限的时间、在有限的专业能力传递的过程中去学会学习、学会工作？我们培养的学生绝对不能只是一个会说话的机器人，而是一个活生生的社会人，因此如何在职业教育专业能力培养的过程中，让学生学会做人、学会共处，这是一个大课题
16、。三大能力的培养是需要集成的，不是做加法能实现的。第二，工作过程时刻处于运动状态之中，有6个要素，即工作的对象、内容、手段、组织、产品、环境。职业不同，6大要素所体现出来的工作过程的特征也不同。第三，强调“相对固定”而不是“绝对固定”。正是有了这个“相对固定”，使得职业教育的课程开发就有了一个与稳定的学科知识结构类似的一个平台。“相对固定”充分关注了职业变动的特点，职业的工作过程的变化是绝对的，而这一变化却因为有了一个相对固定的结构，就使得课程开发有了一个赖以支撑的基础。一般来说，课程开发必须解决两个问题，一个是职业教育应该选择什么样的内容，一个是这些内容应该如何结构化？第一个问题，要解决选择的标准。我们常说，内容的选择要适度够用，或者说理论知识够用为度。课程内容结构化更为重要，知识只有在结构化的情况下才能传递。如果说，学科知识结构不适合职业教育，那什么样的结构能够把这些适度够用的知识“串”起来，使它凸显职业教育的特点和规律。长期以来，我们之所以未能跳出学科体系的束缚，就在于我们始终没有找到这样一个结构。 学科体系课程关注
