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1、偏误分析和教学建议唐永宝广西师范大学国际文化教育学院偏误分析（Error Analysis）定义：“偏误分析（error analysis）是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程和规律。”背景介绍50年代末，Lado(1957)的跨文化的语言学出版，该书被认为是对比分析的经典著作。书中提出了“对比分析法”（Contrastive Analysis）。他的主要目的是帮助外语教学，解决第一语言转移(First Language Transfer)的问题。他提倡的方法是对第一语言和第二语言在语音、语法等方面一步一步地进
2、行比较。对比分析法 Lado认为在第二语言学习中，学生们最难学的方面就是与他们母语最不同的地方。相同的方面或类似的方面则是学生容易掌握的方面。所以他认为第一语言转移对第二语言习得既有不好的一面，也有好的一面。不好的一面就是我们常说的“负迁移”(Negative Transfer)。好的一面是“正迁移”(Positive Transfer)。人们甚至一度认为，通过学习者母语和目的语的对比研究，可以预测到学习者可能遇到的所有困难，并推测学习者语言中可能发生负迁移的部分，从而将这些部分在教学中加以重点突出，达到避免或减少学习者错误的的目的。据统计，学生初级阶段的大多数语音错误、半数以上的语法都来自语
3、际干扰，有些化石化错误也来自语际干扰。因此，利用对比分析往往能找出学生的错误根源，并发现学生学习目的语中的难点和重点。比如：visit一词相当于汉语的“访问、参观、看望”等词，以英语为母语的学生造出“我回老家参观我爷爷”这样的句子。显然是把visit仅仅和“访问”这一语义挂上了钩。再比如与汉语相比，泰语的语法形式具有明显的不同特点：汉语的修饰语多在中心语之前，泰语的修饰语多在修饰语之后；即： 汉语： 修饰语 + 中心语 泰语： 中心语 + 修饰语汉语的表达习惯是从大到小，泰语的表达习惯是从小到大，如： （汉语）：今天是2010年1月28日。 （泰语）：今天是1月28日2010年。 （汉语）：我
4、们在国教院门口见。 （泰语）：我们见在门口国教院。教师如果把外语和学生的母语进行了对比的话，如果对这两种语言的差异十分清楚，就会清楚地了解什么是学生学习中的主要问题，并为此做好充分准备。讲解汉语的某些难点时就能做到以少驭多，一语中的。对比分析主要目的是帮助外语教学，解决第一语言迁移（First Language Transfer）的问题。这种方法主要从“教”的角度把目的语和母语进行对比，预测可能出现的错误，从而有意识的减少错误的发生。母语干扰并不是学生产生学习困难的唯一来源，对比分析也不可能准确预测学生的学习困难，但对比分析不仅能够揭示出学生某些错误的根源，更重要的是通过语言分析，我们能够揭示
5、出汉语的某些特点。因此，对比分析在语言教学中应用还是很广泛的，语音、词汇、语法、语用等都存在。对比分析法的作用和不足Lado的对比分析法以及他的外语学习理论对60年代的西方外语教学产生过很大的影响。他以早期行为主义的观点(Bloomfield1933)为基础，提出了一种语言学习理论，他认为语言的学习是一种习惯的形成过程，要掌握一套语法结构，就要反复不断地进行机械练习，形成一套完整的语言习惯。当学生处于某一语言情景时，就会出现条件反射，所形成的语言习惯会在不需要任何思维的情况下自动地产出。按照这一理论，语言的习得是一种语言习惯积累的过程:1十1=2+1=3十1=4。这一理论在语言教学中的具体体现
6、便是60年代风靡一时的句型替换练习(PatternDrills)。应该指出的是，句型替换练习在教学的某一环节中，作为一种教学手段尚可接受，但是如果将其看作是教学目的，帮助学生形成语言习惯，这在理论上是很难让人信服的。这一理论忽视了人的能动性和人类头脑的创造力。人的大脑对语言信息的吸收不仅仅是积累的过程，而且是通过对其分析进行再创造的过程。也就是说大脑对语言信息处理的公式不是简单的1十1=2，而是1+12。对比分析法的不足 对比分析法的严重缺陷是它不是以学生为出发点，通过分析学生对第二语言的实际使用来预测第二语言学习中的难易，而是抛开学生，单纯从对两种语言本身的比较来预测学习中的难易。 语言习得
7、涉及到学习的主体和客体的方方面面，而对比分析却仅仅局限于语言系统的对比，忽略了学习者这一主体以及作为学习客体的学习过程，不能解释除母语的负迁移以外的其它的偏误的原因，忽视了心理学的问题，这就不可避免地造成预测的不准确，有些真正的难点，对比分析并没有预测到。 后来，随着学习的深入，人们发现，第一语言与第二语言不同之处并不总是给学生造成很大困难，而两种语言近似之处则有时却是学生掌握的难点。 差异不明显的部分却往往是学习者最容易犯错误的地方。偏误分析的提出 由于对比分析法对第二语言习得不论是在实际预测中，还是在理论上，都过于简单化，人们便开始探索新的理论。 人们开始意识到，对第二语言习得的研究不能只
8、注重第一语言与第二语言之间的关系(即:它们之间的异同)。他们认为在学习过程中的某一个特定阶段，学生使用的实际上是一套独立的语言体系。这套体系既不是学生母语的语言体系，也不是第二语言的体系，而是学生自己的一套语言体系。偏误分析的提出 因此，这些学者便开始把学生自己产生的语言作为研究重点，而不是像对比分析法那样只注重第一语言和第二语言的比较。 在这一背景下，Pit Corder于1967年发表了“学习者偏误的意义”（The Signification of Learner Errors）一文，在认知心理语言学的基础上提出了“偏误分析”理论，把“教”与“学”结合起来分析偏误产生的原因。 与“对比分析
9、”不同的是，“偏误分析”不是母语和目的语的简单比较，而是以学习者使用的语言为研究材料，把目的语作为基准，对语言形式进行比较分析，并对偏误产生的原因进行更为广泛的探讨和研究。偏误分析理论 偏误分析理论认为，学生的语言偏误反映了学生对目的语的掌握情况，是学习者对目的语语言规则进行判断与整理的结果，它从另一方面说明了学生的语言能力。科德还给出了偏误分析的具体步骤：1、选择、收集、分析语料；2、鉴别、确认其中的偏误；3、对偏误进行分类；4、解释偏误产生的原因；5、评价偏误的严重程度。早期的偏误分析中，由于各研究者采用不同的分类标准，因此归纳出的偏误类型也各不相同。Richards（1974）认为偏误有
10、:1 “语际偏误”（母语干扰）2 “语内偏误”（过度概括、忽略规则限制、不完全应用规则）3 “发展性偏误”（不正确的假设，不能正确理解目标语的区别）Corder（1971）根据偏误出现的系统性把偏误分为以下三种：1、形成系统前的偏误（pre-systematic errors），出现在学习者并不知道在目标语中存在着相应的规则的情况下；（不知不改）2、系统性偏误（systematic errors），出现在学习者已经发现了这个规则，只是它是一个错误的规则的情况下；（知而不改）3、形成系统后的偏误（post-systematic errors），出现在学习者知道正确的目标语规则，但不能总是正确使用
11、（如差错的产生）。（知而且改）Dulay、Burt和Kraashen（1982）从评价的角度，根据偏误对交际产生的影响把偏误划分为全局性偏误（影响交际）和局部性偏误（不影响交际）。中介语理论Selinker的中介语理论（Interlanguage）进一步发展和完善了“偏误分析”理论。“中介语”是Selinker在1969年提出的。中介语理论认为学习者的语言是一个动态系统，是介于第一语言向目标语言之间的一个发展“连续体”（continuum），该理论着眼于对语言学习者心理语言过程的描述，对中介语中出现的偏误进行系统的分析研究，认为偏误是语言学习者语言发展状况的标志。中介语理论认为偏误产生的原因主
12、要有：1、语言迁移，学习者使用了其母语的语言特征(语音、词汇、语法、或语用的)，而不是目标语的语言特征；2、过度概括化、扩大化，学习者把适合于其他目标语结构的某项规则不恰当地扩大到某个结构所致；3、简化规则，学习者不恰当地使用省略，另外还有第二语言学习策略和第二语言交际策略等原因。此外，中介语理论还认为，偏误的出现表明学习者在建立其中介语的过程中积极地进行假设验证，不断修正那些偏离目标语语言规则的语言现象，使之接近目标语系统，直到达到本族语使用者的语言水平。与此相近的概念还有Corder（1967）的“过渡语言能力”（transitional competence）和Nemser（1971）的
13、语言学习者的“近似语言系统”（approximative system）。他们虽然提法不同，但观点相似，他们认为，只有把研究重点放在学习者自己产生的语言上，才能真正理解第二语言习得的过程。汉语偏误分析 在对外汉语教学领域，严格意义上的对外国学生汉语偏误的研究开始于上个世纪八十年代初。1984年鲁健骥先生发表了中介语理论与外国人学汉语的语音偏误分析一文，带动和影响了对外汉语教学界同仁对学习者语言偏误的研究。鲁先生在该文中首次引进“偏误”和“中介语”两个概念，并给“偏误”下了这样一个定义：他说：“学习外语的人在使用外语进行交际时，从整体上说，他所使用的形式与所学外语的标准形式之间总有一定的差距，这
14、表现在语言的各个层面上。如语音的、语法的、词汇的、篇章的、语用的。我们把这种差距叫做偏误。偏误与通常所说的错误不同。错误是偶发的、无规律的，例如口误。人们说自己的母语的时候，也会发生错误。而偏误则是学习外语的人才会有的，是多发的、有规律的。学习外语的人只有经过反复纠正偏，他所使用的外语才能逐步实现该语言的标准形式。”鲁健骥先生关于语音、语法、词语、语用的一系列研究文章（1984，1987，1993，1994）开启了汉语作为第二语言习得研究的偏误分析之先河，建立了一定的分析框架。以后的偏误研究多受其影响。鲁文之后相继出现了一大批研究著作和文章，论述的范围涉及到语音、语法、词汇、汉字、语用、篇章、
15、标点符号、学习策略等各方面；鲁健骥的偏误归类鲁健骥（1994）从形式语法的角度将汉语语法偏误归结为遗漏（omission）、误加（addition）、误代（overrepresentation）、和错序（misordering）四种；具体如下：1、遗漏（少成分），遗漏不是省略，而是句子成分的残缺，如：*“他打球得很好”，在助词“得”前面遗漏了动词“打”；再如：打球（打）了三个钟头。/你不（要）做那件事。他有照相机，也（有）收音机。2、误加（多成分），误加是不该加而加，如：*“他常常去了商店”，动态助词“了”误加；再如：他非常（很）高兴。从前我每个星期都看（了）一个电影。房间已经（被）打扫干净了。3、误代（所用不当），误代是从几个形式中选择了不适合的形式，如：*“明天还是后天，我去看你”。陈述句中应该用“或者”表示选择，用了“还是”就是误代；还有语法的误代，如：*（太晚）来（应用补语“来得太晚”而误用为状语）句式的误代，如：*请你带这本词典给小李。（应用“把” 字句）。4、错序（词序有误）也即句子成分放错了位置，如：*“我学习在中山大学”，应
