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1、读家校社合作的反思与重构：基于实践共 同体的视角有感读家校社合作的反思与重构：基于实践共同体的视角有感 一、现象：背后凉飕飕 这篇论文发表在终身教育研究 2020年第3期， 第一作者是张永博士，第二作者是张艳琼老师。张永博士是华东师范 大学教育学部副研究员、上海终身教育研究院兼职研究员，“生命实践”教育学研究院研究员、江苏开放大学教育科学研究院 兼职研究员，主要从事教育基本理论与社区教育研究。张艳琼老师是 河南省的一名一线教师，主要从事学生工作与数学教学研究。 论文从 反思家校社合作的症候出发，基于实践共同体的视角梳理相应的症 结，并提出有关研究建议。论文的第一部分，作者呈现了当前家校社合作实
2、践过程中的三个 典型现象：家校社合作演变成对学生的全天候监控；家校社合作简化为家校 合作；家校合作衰减为家长配合学校。作者首先从霍茨卡姆理论谈起，该理论揭露了学校教育的一种内 隐理论，即把学视为教的直接结果。这种对教与学关系的理解内涵在 学校教育的制度设计和运行机制中。学校统一教学，统一测评，教师 对所有学生一视同仁，学生在教学评价上的差异则被归咎于学校之外 的影响。于是，高质量的家校社合作就变成以学校和教师为中心的对 学生的全方位监控，家庭、学校和社区成为这一监控网络 的局域网， 家长、教师和社区组织代表等利益相关者则成为监控网络的节点。想想如果自己就是那个处处被无数摄像头监控着的孩子，我不
3、寒而栗。记得疫情期间，学生居家学习，有学校组织在线语文默写考核， 要求打开手机摄像头，老师看着每个学生默写。学生在规定时间内完 成，然后马上打卡上传。没有打开摄像头的，老师喊话点名批评。就 这样，教师、家长一起严密监视着孩子的学习。这一切，美其名曰， 对孩子负责。这一切，司空见惯，习以为常。论文作者对家校社合作演变成对学生的全天候监控、及不断简化 和衰减的精准分析，如一记当头棒喝，令人深思，问题如此尖锐，到底症结在哪呢？二、新理念：豁然开朗 作者在论文的第二部分指出，家校社合作的一系列症状， 其症结在于基于一种传统的学习观，这种学习观视学习为内化知识的 过程，主张学习是属于大脑的内在活动，并把
4、个体看作学习的分析单 位。接着作者着重介绍，与传统学习理论形成鲜明对比的实践共同体 理论，该理论从社会实践开始，参与成为关键过程，将社会世界置于 分析的核心，视学习为合法的边缘性参与。作为一线教师，关于实践共同体的理论内容，我读得很吃力，每 个字都认识，然而却不理解，读完大脑一片空白。我一遍又一遍反复读，找出回归突破 一一“生命实践” 教育学论纲中对 “实践”的阐述，以及剑桥学习科学手册 中的“认知学徒制”相关理论，我尝试着结合起来理解。从传统 学习观点转变到实践共同体中的边缘性参与，我读出五个关键词。一是实践。传统的学习观的实践强调狭义的可重复的操作性实 践，实践共同体理论的实践强调主动行动
5、者与世界、活动、意义、认 知、学习和知识之间相互依赖的关系。二是互动。参与总是建立在对世界意义的情境性协商和再协商的 基础之上。这意味着理解和经验存在于持续的互动之中一一 事实上，它们是以互 动的方式构成的。三是变化。边缘性意味着置身于由某个共同体定义的参与领域中 多元化的、多样化的、或多或少地投入和包含于其中的存在方式。边 缘性参与关系到社会世界的定位。变化着的定位和观点是行动者的学 习轨道、形成中的身份和共同体成员资格的一部分。四是创造。把个体理解为既受社会条件所限又处在创造它们的过 程中的存在，从而包含了个体与社会之间关系的两个方面。五是去中心。对学习进行了 “去中心”的分析，控制权并不
6、 掌握在教师手上，而是掌握在实践共同体中，教师只是其中的一部分 而已。三、新行动：天高地阔 理念的革新，带来行动的焕然一新。在论文的第三部分“家校社合作的重构”中，作者详细阐述了，作为教育实践共同 体，家校社合作如何成为家长、教师和社区组织代表等利益相关者的 学习场，包括儿童学习场、成人学习场、终身学习场。作为儿童学习场，家校社合作为儿童提供了更加广阔的学习机会，包括在校学习、在家学习、社区学习和远游学习及其间的多重关联。作者张永博士在他另一篇论文学习活动的生态学分析：以“新基础教育”研究实验学校为例（该文汇编在由杨小微 和李家成教授主编的中国班主任 研究一书中），以中小学生在 校学习为切入点
7、，对学生的家庭学习、社区学习和远游学习之间的多 重关联进行了生态学的分析，详尽剖析了每种学习活动各自的特点及 不可取代的价值，并指出从生态学角度来看，不仅要研究中小学生学 习活动的多样性，而且要研究这些学习活动之间是如何相互锁定和建 构的，从而提高各种学习活动之间的联结质量。作者认为，中小学教 育相关者应尽可能发挥自身教育的优势，把各种优质教育资源联结和 整合起来，形成学生学习和发展的优质教育资源圈。优质教育资源生 成的路径不仅可以通过教育相关者的努力来创建， 还可以通过发挥中 小学 生的积极能动性加以转化生成，通过中小学有意义的参与，把 不参与型或被动参与型学生转化为主动参与型学生，形成学生
8、主动、 健康发展的意识与能力。作为成人学习场和终身学习场，家校社合作包含着成人之间的相 互学习、成人与儿童之间的相互学习，作者主要阐述了相互学习的可 能性。让我感触更深的是叶澜教授在 回归突破 一一“生命实 践”教育学论纲中关于成人学习的重要和困难的论述：今日之文化活动与创造，教育之策划与实践，都须服务且有益于时 代新人的培育，以及对成人世界之观念与行为的改变。 后者之重要性 并不逊于前者。又因成人个性已 基本成型，且活动领域的离散状态， 改变较之青少年更难以实现。然而，没有成人世界的改变，新生一代 更多个体的发展，就会受阻受损甚至被彻底埋没。当代人类社会已提 出终身教育的要求，不只是为了成人
9、适应职业生涯变动、 不稳定的需 要，也是为了人在成人之后生命质量的不断提升 ；为了成人能为年轻 一代的生存、发展与生命潜力的开发，活出更高的生命质量，创造良 好的代际生态与交互影响；为文化传统在人之生命的 “增殖”提 供更强大的能量。在论文的最后，作者对家校社合作研究提出了三方面的建议， 第 一，家校社合作研究亟需更新背后的学习观 ；第二，建构家校社合 作的跨学科概念框架；第三，构建适合中国国情的、本土化的中小学 校与家庭、社区互动的理论。期待在已有系列研究基础上，研究者们 聚焦家校社合作，在学生社区 （家庭）生活与学校生活、学生社区 （家庭）工作与学校工作互动中探究中小学发展的新可能、新抓手和 新策略。理念更新尽开颜。愿人人学习新理论，研究新策略，开创新生活。
