学生心理发展特点与基本特征

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1、一、名词解释1、图式图式，是人脑中已有的知识经验的网络。社会知觉的基础是被认知事物本身的属性，但认知者的主观因素也会对社会知觉的过程和结果产生重要的影响。这包括认知者的经验、认知者的动机与兴趣、认知者的情绪。其中个体过去的经验不同，对相同的对象的认知也会有不同的结果，现代社会心理学用“图式”概念来解释这一现象。进行社会知觉时，图式对新觉察到的信息会起引导、组合的作用。2、最近发展区维果茨基将最近发展区定义为“实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距”。前者由儿童独立解决问题的能力而定，后者则是指在成人的指导下或是与能力较强的同伴合作时，儿童能够解决问题的能力。3、同化原本是一个生物的概念，指有

2、机体在摄取食物后，经过消化和吸收把食物变为自己本身的一部分的过程。皮亚杰把这一名词借鉴到心理学中，用于描述“把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中”。在皮亚杰看来，心理同生理一样，也有吸收外界刺激并使之成为自身的一部分的过程。4、顺应当信息与现存的认知结构不吻合时，个体就要改变认知结构以处理新的信息。顺应与同化伴随而行的。当个体遇到不能用原有图示来同化新的刺激时，便要对原有图示加以修改或重建，以适应环境。5、平衡平衡指由同化和顺应过程均衡所导致的主体结构同客体结构之间的某种相对稳定的适应状态。在皮亚杰看来，同化与顺应这两大主体适应环境的功能，对于认知的发展都是必须的。如果只有同化，就会

3、把许多事物都看成类似的东西，不能发现事物间的差异，这样最终只会得出为数极少的、很粗略的图式。相反，如果只有顺应，就会把许多事物看成不同的东西，不能发现事物的类似之处，这样最终只会导致个体仅有大量很细小、很少概括性的图式。只有当同化与顺应的交替发生处于一种均势时，才能保证主体与客体的相互作用达到某种相对稳定的状态，也就是达到某种暂时的平衡。平衡是一个动态的过程，个体在平衡失衡新的平衡中，实现了认知的发展。6、支架式教学该教学思想来源于心理学家维果斯基的“最近发展区”理论，其教学要点为：首先，强调学生在教师指导下的发现活动；其次，教师指导的成分逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和

4、探索的责任由教师向学生转移。支架式教学由以下几个环节构成：一、搭建脚手架，即围绕当前主题。按“最近发展区”的要求建立概念框架；二、进入情境，也就是将学生引入一定的问题情境；三、独立探索，也就是让学生独立探索；四、协作学习，即让学生进行小组协商、讨论；五、效果评价，包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。7、道德实在论阶段这是比较低级的道德思维阶段，具有以下几个特点（1）单方面地尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。其基本特征为，一是绝对遵从父母、权威者或者年龄较大的人。儿童认为服从权威就是“好”，不听话就是“坏”。二是对规则本身的尊重和顺从，即把人们规定的规则看作是固定

5、的，不可变更 wk_ad_begin(pid : 21);wk_ad_after(21, function()$(.ad-hidden).hide();, function()$(.ad-hidden).show();); 的。（2）从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。（3）看待行为有绝对化的倾向。道德实在论的儿童在评定行为是非，总是抱极端的态度或者完全正常或者完全错误，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的地位看问题。（4）赞成来历的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。8、道德相对主义阶段有

6、以下几个特点：（1）儿童已经认识到规则是由人们根据相互间的协作而创造的，因而它是可以根据依照人们的愿望加以改变的。规则不再被当作存在于自身之外的强加的东西。（2）判断行为时，不只考虑行为的后果，还考虑行为的动机。（3）与权威和同伴相处于相互尊重的关系，儿童能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断他人。（4）能把自己置于别人的地位，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点。（5）提出的惩罚较温和，更为直接地针对所犯的错误，带有补偿性，而且把错误看作是对过失者的一种教训。9、心理危机艾里克森认为，在个体发展的不同时期，社会对个体提出不同的要求，在个体自身的需要和能力与社会要求之间就出现不平衡现

7、象，这种不平衡给个体带来紧张感。埃里克森将社会要求在个体心理中引起的紧张和矛盾称为心理社会危机。10、自我同一性自我同一性是西方心理学一个重要的概念，但至今没有一个普遍接受的定义。通过对自我同一性概念内涵不一得归因分析，指出了整合自我同一性概念应关注的几个范畴，进而提出自我同一性是一个与自我、人格的发展有密切关系的多层次、多维度的心理学概念。本质上，它是指人格发展的连续性、成熟性和统合感，它包含三个层面的内涵：(1)最基本的层面，即egoidentity；(2)个人同一性；(3)社会同一性。11、操作性条件反射斯金纳是操作性条件反射理论的创始人，新行为主义的代表人之一。他在巴甫洛夫和华生研究的

8、基础之上，提出了行为建立的另外一种机制：操作性条件反射。操作性反应。这类反应可以利用安排结果性的、后继的刺激斯金纳称为强化物、强化刺激而得到巩固或消退，这正是他的操作性条件反射理论所关注的核心。这种反应大多是随意的或有目的的行为，有机体能以自己的某种操作行为主动地作用于环境以达到对环境的有效适应。12、强化如果某一结果性的刺激使这一操作行为发生的概率增加，那么这一刺激就是这一操作行为的强化物（或称强化刺激），利用强化物诱使某一操作行为的概率增加的过程就叫做强化。13、观察学习观察学习是指通过观察他人所表现的行为及其结果而进行的学习，又称之为替代学习、 模仿学习。它不同于刺激反应学习，即传统的条

9、件反射式的学习。14、自我实现自我实现是指人格的自我实现和基本需要或动力的自我实现过程。它意味着发展真实的自我，发展现有的或者潜在的能力。自我实现并不是一种终结状态，它是实现潜能的过程。马斯洛认为，成为你自己就是自我实现的本质含义，并且通过研究提出了自我实现者具有15种人格特征。（1）人格的自我实现。人格是指一个人长期稳定的心理特征的总和，因此作为一种人格的自我实现，只有少数人才能做到，这种人称为自我实现的人。（2）基本需要或动力的自我实现。这种是人潜能的实现，是人的高级需要，包括认知、审美和创造需要，任何人都有可能体验到。二、简答1、皮亚杰如何理解认知发展的实质？在他看来，认知发展各阶段的主

10、要标志是什么？皮亚杰认为认知发展的本质是人类发展的本质是对环境的适应，这种适应是一个主动的过程。不是环境塑造了儿童，而是儿童主动寻求了解环境，在与环境的相互作用过程中，通过同化、顺应和平衡的过程，认知逐渐成熟起。皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：（1）感知运动阶段（出生至二岁），儿童经过最初的习惯形成，对主体和客体的关系产生了最初的协调，从对事物的被动反应发展到主动探究，从认识自己的身体到探究外界事物，并逐渐获得了客体永久性观念，即使物体不在眼前他也知道仍然存在。（2）前运算阶段（二至七岁），此阶段儿童各种感觉行为模式开始内化，成为表象或形象模式，特别是由于语言的出现

11、和发展，促使儿童日益频繁地用表象符号来代替或重现外界事物，表象、语言同时起信号作用，来描述外部世界。出现了自我中心思维。这种表象思维有三个特点：一是具体形象性，二是不可逆性，三是刻板性。此阶段无法达到任何类型的守恒。（3）具体运算阶段（七至十一二岁），这一阶段儿童的认知结构已经发生重组和改善，思维具有一定的弹性，思维可以逆转，已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒，能凭借具体事物，或从具体事物中获得的表现进行逻辑思维和群集运算。但一般只能对具体事物或形象进行运算；（4）形式运算阶段（十一二至十六岁），该阶段最主要的特征是思维摆脱了具体事物的约束，能将事物的内容与形式区分开来，进行假设和逻辑推理

12、。也就是说，儿童能把逻辑运算结合成各种系统，并根据可能的转换形式去解决脱离了当前具体事物的观察所提出的有关命题；或是根据掌握的资料，做因果分析，进行科学实验，从而发现规律。2、维果茨基关于认知发展的理解与皮亚杰有何异同之处？相同点：（1）以皮亚杰、杜威、维果斯基等人为代表的认知与相互作用理论都强调的是儿童是主动的学习者，教育要发展儿童的天性，丰富儿童多方面的经验，促进和加强儿童与儿童之间、儿童与成人之间的社会性交往。尽管皮亚杰与维果斯基的理论有许多不同之处，但他们的观点能够相互补充，使我们认识到并促进儿童与儿童之间、成人与儿童之间的社会性交往与相互作用。（2）以皮亚杰、杜威、维果斯基等人为代表

13、的教育理论都认为，儿童有表现自我的愿望，有不同层次的需要，不同的需要有不同的表现形式。随着社会的发展，人本主义的教育思想越来越深入人心，影响着当今教育领域的各个方面。教育以人为本，以人为目的，满足儿童 的安全、被关爱、探索、游戏等不同层次的需要，已经成为教育的主流。不同点：（1）维果斯基与皮亚杰关于语言对儿童发展重要性的观点不一致。皮亚杰相信幼小儿童的语言模式主要是自我中心的和未成熟的，这是因为儿童缺乏有意义的沟通的能力。无论是儿童的独白语言还是表达能力，在皮亚杰的理论中都不被视为心理发展的显著指标。相反，维果斯基相信语言发展来自儿童与他人之间的社会交换，即使是早期的独白或呀呀学语（被认为是隐

14、蔽的说话），也应该被视为儿童寻求理解以及与外部世界接触联系的有意义的机能。（2）皮亚杰强调同伴之间相互作用对语言发展的重要性，维果斯基则更强调成人的引导在促进儿童的沟通和理解中的重要性。他著名的概念“最近发展区”，就是为确定年幼儿童的学习需要成人帮助的程度。其基本的假定是，在这个区域内的任务如果过难，儿童不能独自掌握，但在他开始进行之前，成人给予相应的指导，他可以进行得更好。（3）皮亚杰认为，儿童的发展是以自己所现有的图式，对外部环境客体进行主动地同化和顺应的由内而外的过程，而维果茨基认为儿童的发展是由外部客体内化所带来的低级心理机能向高级心理机能转化的过程，一种由外向内的过程。3、举例说明科

15、尔伯格道德认知发展阶段论的主要内容。科尔伯格认为，儿童道德判断水平发展是有阶段的，他把阶段看成是道德判断力发展的转型，是一种表明社会认同的尺度，他以是否了解和认同遵守习俗以及习俗约束力的反应来作为衡量道德判断力的发展的中心度，把道德判断划分为前习俗、习俗、后习俗三个水平六个阶段。水平1：前习俗道德水平这一水平的儿童对文化的规则和标记中的善恶是非观念十分敏感，但却是根据行为的实质结果或权利来解释标记的。阶段一：惩罚与服从阶段。所谓对的，就是绝对服从规则和权威，避免惩罚，不造成实际伤害。阶段二：个人的工具主义目的与交易阶段。所谓对的就是满足自己或他人需要，按具体交换原则公平交易。水平2：习俗道德水平这时个体已内化现行社会规则，即规则是正确的，能遵从现行社会秩序，且有维护这种秩序的内在愿望，行为价值是以遵守规则的程序为依据。阶段三：“好孩子”定向或者人们相互合作的道德。对正确行为的判断依据是：使自己在自己和别人眼中是一个好人，行为良好的动机是愿意服从那些固定化了的规则。阶段四：“好公民”或维护社会秩序定向。不仅关心对社会秩序的遵守，而且关心对这个秩序的维持、支持和论证，认为正确的行为应包含履行一个人的责任，尊敬权威和为了自己而维持已有的社会秩序。