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1、论中华传统文化与礼仪教育中国传统教育理念是中华传统文化不可缺少的有机成分。后者为前者提供了生成、变化的基本背景，决定 了前者的本质特点和基本内容。前者则为后者嬗 变、传递与积淀及其东方特质的逐步形成，发挥了积极的历史作用。从大文化的系统论视角来探讨两者的内在互动关系， 对于揭示中国传统教育理念基本内容 与特点的文化 意蕴，深化中国传统文化的研究，具有重要的意义。本文拟就中 国传统教育理念与中国哲学、伦理学、文学、宗教、心理学、自然科学、民俗和中外文化交流等八个层面，对此作一专题讨论，以求教于海内外同仁。一、中国传统教育理念与哲学中国传统教育理念常常是中国哲学产生、发展的实践基础，后者又常常规范
2、 前者的价值取向和思维方式。两者的关系天然而紧密，主要表现在如下两个方 面。第一，中国的大哲学家常常首先是大教育家，如西周的周公、老子和孔子等，春秋的墨子、孟子、庄子和荀子等，汉魏晋六朝的董仲舒、马融、郑玄、王 充、嵇康、刘 勰和颜之推等，隋唐两宋的王通、孔颖达、韩愈、柳宗元、周敦 颐、张载、程颢、程颐、王安石、朱熹、陆九渊、陈亮和叶适等，明清的王守仁、王廷相、顾宪成、朱之瑜、黄宗羲、顾炎武、王夫之、颜元、章学诚、戴 震 等，近代的张之洞、康有为、梁启超和严复等，现代的蔡元培、陶行知等。他们 或终身亲办私学，或长期任 教于官学；或边从政边讲学，或边讲学边著述；或 兼而有之。在他们成为哲学家之前
3、，常常首先是教育大家，并借助教学活动和学生等扩大自己的社会影响。第二，中国的哲学理论常常首先酝酿、产生、发展、 创新和传 播于哲学大师们长期的教育活动。1先秦时代，各家学说纷纷涌现、 竞相争宠。老子创立的道家哲学、孔子创 立的儒学、墨子创立的黑学以及相继 出现的稷下黄老哲学、庄子哲学、孟子哲学、荀子哲学等等，都是首先在他们长期的私学活动当中孕育、发展和流传并影响于社会的。汉代经学常被溯源于战 国时代的子夏。西汉董仲 舒用阴阳五行说解释春秋公羊传，开创今文经学。 东汉马融、郑玄以古文经学为主，吸收今文经学，遍注群经。子夏、董仲舒、马融和郑玄都是私学大师，其经学哲学也都是首先在长期的讲学活动过程中
4、得以 形成和 发展的。魏晋之际是中国佛教和道教孕育、发展的关键时期。两晋的鸠 摩罗什、慧远和葛洪、陆修静，利用宗 教组织进行宗教教义的传播，都是当时 有名的私学大师。他们的佛学思想和道德思想都是在长期的讲学活动中形成和发展的。宋明理学发端于北宋的胡瑗等，创始于周敦颐、张载、二程，至南宋朱 熹而集大成。其内部又 有程朱和陆王两大学派之别，后者以陆九渊、王阳明等 为代表。南宋与理学派相对立的是事功学派，包括以陈 亮为代表的“永康之学”、 以叶适为代表的“永嘉之学”和以吕祖谦为代表的“金华之学”。理学派和事功学 派的哲学大师们或建书院、或居书屋、或立保社、或随时随地讲学论道。作 为一代新的哲学思想，
5、可以说宋明 理学和南宋事功学派都是首先在私学活动中 产生、发展和传播、中国传统教育理念与伦理学从某种角度来说，中国传统伦理学是借助中国传统教育理念得到发展和流传 的。两者的紧密联系使伦理学 呈现教育化的倾向，使教学呈现出伦理化的特点， 双方具有相当的一致性和共存性。中国传统教育理念对中国伦理学的作用主要体现在如下两个方面。第一，中国传统教育理念含括了中国传统伦理学的部分内 容。伦理学 是关于道德本质及其发展规律的学说，亦称道德哲学。其研究对象 包括道德本质、道德起源和发展、人性与道 德、人际规范、道德作用、道德教 育与修养等方面的内容。其中，人性与道德、道德教育等或是属于教育范畴、或是与教育范
6、畴紧密相联系。中国古代的教育家常常首先从人性问题入手来讨论 教育问题，其核心在于人的 先天德性如何在教育的影响下得到发展或改造。老 子提出“善者吾善之，不善者吾亦善之，德善。”其“善之”的内容是道家所宣 扬的“道”。孔子主张“性近习远”、“学而知之”，“知之”的内容主要是指儒家 的道德伦理规范。孟子强调人的后天道德是由先天“善端”接受教育而获得的。 荀子的观点与之相反，认为“人之 性恶，其善者伪也。”礼记大学根据儒 家的这一传统提出：“古之欲明明德于天下者，先治其国。欲治 其国者，先齐其 家。欲齐其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其心者，先诚其意。 欲诚其意者，先致其知。致知在格物。
7、”这“八条目”把伦理与教育予以高度的 一体化，道出先秦时期教育理念与伦理学说的天然联系。中国传统伦理学中关于道德教育与修养的内容，实际上本身是教育的基本理论问题。如关于德育本质、德育价值、德育过程、德育原则和方法等等，这里不予详述。第二，中国传 统教育理念传播了中国伦理 学的核心范畴。在中国古代，伦理学的核心范畴有 围绕着三纲五常的“仁”、“义”、“礼”、“智”、“信”、“忠”、“孝”等。它们都 是传统教育理念非常重视的教育内容。 孔子教育理念的核心之一是“修己”。所 谓“修己”，实际上是修德，其内容无非是以“忠”、“恕”为基础的“仁”。中 庸开篇就指出：“修 道之谓教，”自诚明，谓之性；自明
8、诚，谓之教。”也把伦理作为最基本的教育内容。随着历史的发展，这种传统的伦理道德逐渐固化为封建制度的“礼教”、“名教”。“礼、“名”之所以与“教”并列而论，就 是 因为教育理念不仅与伦理学说紧密相连，而且对伦理学说的核心范畴起到传播的 社会作用，并由此形成约定 成俗的社会观念。所以，朱熹指出：“圣贤千言万语， 只是教人明天理，灭人欲。”在中国近现代也是如此。 蔡元培在对于教育方针 之意见中说：“何谓公民道德？曰法兰西之革命也，所标揭者曰自由、平等、 亲爱。道德之要旨，尽于是矣。,三者诚一切道德之根源，而公民道德教育 之所有事者也。”可见，中国传统伦理学的核心范畴是借助教育理念得以发展和 传播的。
9、三、中国传统教育理念与文学先秦时期凡是以文字形式出现的作品都被视作文学，魏晋以后才逐渐将文学 从理论性和应用性的作品中分 化出来。中国传统教育理念历来有重视文学教育 作用的传统，要求“文以载道”，并把文学作为教育的主要内 容。在此前提下， 文学获得刺激发展的教育动因。可以说，中国之所以成为富有传统的文学之国， 与历代教育 理念的提倡有着直接的关系。第一，中国传统教育理念历来把文学 作为传播学术思想的重要途径。先秦时期以 文载道的现象十分普遍。如老子晚 年把“道德之意”以韵文的形式写成五千言的哲学诗一一 老子。据史 记孟 轲荀卿列传记载，孟子“退而与万章之徒序诗、书，述仲尼之意，作孟 子七篇。”
10、荀子“推儒墨道德之行事兴坏，序列著数万言而卒。”南北朝的刘勰提出的“文以明道”，被唐代韩愈和柳宗元等人作为发动古文运动的理论大纛， 并被进一步明确为影响深远的“文以载道”。此后，“文以载道”就成为中 国文 学史上的一大理论传统。中国传统教育理念丰富的内容与悠久的积淀， 与这一理 论传统的形成是分不开的。第二，中国传统教育理念历来把文学作为教育的主 要内容之一。文字是人类文明进步的重要标志，是学校赖以产生和发展的必要前提。文学一经出现，就天然地成为教育的必备内容。因此，中国传统教育理念 对文学极 为重视，把它作为教育的主要内容之一。史载：“子以四教：文、行、忠、信。”司马迁说：“孔子以诗、书、礼
11、、乐教弟子。”孔子之所 以把以诗、书等为核心的“文”作为教育的首要内容，与他对文学作用的高度重视密不可分。他亲自删定诗经，并特别指出它的教育作用：“诗 可以兴， 可以观，可以群，可以怨，迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之 名。”因此，孔子把“文学”单独作为分 科教学的四科之一。他的这些教育观点， 对后世影响很大，成为中国的一大文化传统。在近现代教育史上，也始终把文学作为教育的主要内容之一。胡适为了巩固新文学运动，要求以教育来进一步确 立国语文学的社会地 位。2四、中国传统教育理念与宗教宗教是一种具有特殊意义的教育活动和事业。宗教教义、教派、教规的形成 很少能够离得开教育，因此就 其本质而言，
12、宗教应当是教育实践。从总体上看， 教育对中国宗教的形成与发展起到关键性的历史作用。在中国宗教史上，宗教教育获得大发展的时期，往往也是宗教获得大发展的 时期，宗教大师往往是教育大师。魏晋南北朝是中国佛教、道教得以正式创立、 发展的时期。这一时期佛教的道安、鸠摩罗什、慧远、佛驼什、求那跋陀罗、真谤和菩提达摩等，道教的于吉、葛洪、杜子恭、杜京产、孙恩、卢循、陆修静、 陶弘景和寇谦之等，不仅是著名的宗教大师，而且也同时是教育学者。他们或 多或少提出了自己的教育观点，有的甚至 形成了独特的教育理念，为各自教派 的形成、教义的传播、教规的拟订提供了教育上的理论依据。如慧远就专门就居士的“处俗弘教”指出：“
13、在家奉法，则是顺化之民，情未变俗，迹同方内， 故有天属之爱，奉王之礼。礼敬有本，遂因之而成教。,是故因亲以教爱， 使民知其有自然之恩；因严以教敬，使民知有自然之重。” 3并提出念佛三昧、 禅智并重和循序渐进的佛教教育方法。葛洪认为，“仙之可学致，如黍稷之可播种得，甚炳然耳。” 4他在对世俗教育无情批判的基础上，提出了一系列理想 的道教教育理念。5在近现代中国宗 教史上，这种情况也不例外。如太虚终生 从事佛教革新与教育，主张通过佛教学校培养僧才，移寺产作教育之用，重视佛教教育的现实性。中国近现代佛教的新发展，恰是在杨文会、太虚和欧阳竟无 等在积极兴办佛教教 育的基础上获得的。五、中国传统教育理念
14、与心理学中国传统教育理念一直把心理学说作为自己主要的理论依据之一，刺激了心理学说的发生发展，并使中国 传统心理学呈现出重教育心理学的明显特征。在中国古代教育理念不同的发展时期，心理学说得到不同的发展。先秦时期， 是中国传统教育理念空前大繁荣大发展的时代，教育心理学也因之获得长足的 繁荣与发展，其内容已经广泛涉及个体心理发展与教育、教与学、学与知、知与能、德育心理、差异心理、教师心理等。如在个体心理与教育、学与知等问题上，孔子主 张习知观、孟子主张内求说、荀子主张外铄论。孔子根据自己长期 的教育实践观察，甚至提出人的不同年龄特 征与心理、教育发展的关系：“少之 时，血气未定，戒之在色；及其壮也，
15、血气方刚，戒之在斗；及其老也，血气既衰，戒之在得。”在学习的差异心理方面，学记提出卓越的见解：“学者有 四失，教者必知之。人 之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也。教也 者，长善而救其失者也。” 此后，魏晋六朝和宋明时代都是教育心理学说的繁荣时期。 如南北朝后期的颜之 推，为了研究儿童教育问题，就对儿童的心理作出过深入的研究。他认为在个 体发展的不同阶段应当采取不同的 教育方法：“人在年少，神情未定，所於款狎， 熏渍陶染，言笑举动，无心於学，潜移默化，自然似之。”并 在颜氏家训风 操中记录了当时江南地区流行的一种民间儿童心理测验。又如明代的
16、王守仁， 在长期的教育实践中观察儿童学习与情绪等心理状态的关系，总结出较为科学 的儿童教育心理学说。他指出：“大抵儿童 之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始 萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。今教童子必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。” 6可见，中国古代心理学说的发展，与教育理念的刺激与推 动是分不开的。中国近现代心理学说也是随着教育理念的发展而发展的。如蔡元培力倡资产 阶级新教育，要求新教育必须 以实践心理学为依据。在蔡元培、廖世承、陈鹤 琴和陆志韦等的大力提倡下，中国现代心理学尤其是教育心理学得到了快速发展。六、中国传统教育理念与自然科学中国传统教育理念对自然科学的作用，不同时期有不同表现。在古代，教育 理念重伦理、轻科学
