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1、老师职业专业化与我国师范教化刘捷摘要：老师职业伴随着师范教化的诞生、发展不断发生变革，逐步形成专业化的特征。依据国际国内师范教化历史发展的阅历和教训，我国要加强老师专业化，须：提高老师的学历标准；开放培育体系；优化课程结构；实现师资培育、培训的一体化。 关键词：老师 师范教化 专业化 老师教化 一 “职业是随着社会分工而出现的，并随着社会分工的稳定发展而构成人们赖依生存的不同工作方式”1。在古老的原始社会里，教化活动是由全体劳动者参与，并在劳动和生活中进行的。家庭中的父母兄长、氏族部落的首领、长者，均负有将生产劳动和社会生活阅历传递给子女及其他幼小社会成员的责任。在这一阶段，教化还没有从生产劳
2、动中分别出来，长者为师、师长合一，养老与育幼紧密结合，因此也就没有特地的教化机构和特地的老师职业。这是老师“长者化”阶段。到了奴隶社会，教化起先从体力劳动中分别出来，产生了特地的教化机构-学校，同时也产生了以教化教学为职业的老师。但当时的学校从官府、教会中完全分别出来和老师从官吏、僧侣中完全分别出来，经过了特别漫长的岁月。我国西周时由于“学在官府”，政府官员是学校当然的老师。官学中设有专职教化官师氏，有大师、小师，择优聘请。这种政教合一、官师一体的体制在中国长期的封建社会制度下，也基本上得到了保留，特殊是在官学系统之中。战国时，“齐桓公立稷下之宫，设大夫之号，招致贤人而尊宠之”2。秦朝接受法家
3、的思想，实施“以吏为师”、“以法为教”的文教政策，把政教合一、官师一体的体制推向了极端。汉代以后，中心及地方官学中有博士、祭酒、助教、直讲、典学。这些人的任用留意德才兼备，由征召、荐举、选试、诸科始进，或由他官迁升。唐代以后，除有祭酒、司业、博士、助教外，还有学正、学录、监丞、典簿、典籍、掌馔等。这些人具有两种身份，一方面是学校的老师，另一方面是政府的官员，而他们教职的大小，又以他们在政府所任职位的凹凸为标准。例如，唐代博士自正五品至九品，助教自从六品至九品等等。可以说这是“老师圣职化”阶段。在西方中世纪封建社会，基督教是封建统治阶级的精神支柱，“学在教会”，僧院学校、大教堂学校、教区学校均以
4、僧侣、神父、牧师为师。东西方这种官师一体、僧师一体的教化体制，造成了两个相互冲突的后果。一是尊师重道、“老师圣职论”。由于老师本身主要由士大夫、宗教神职人员担当，是当时人类学问、文明和文化的主要传递者，是具有“神圣灵光”的职业之一，被尊为与“天地君亲”同等的神圣地位，处在社会的上层，所谓“道之所存，师之所存也”3。二是老师人员非专业化。由于官师一体、僧师一体，加上政治本位、“学而优则仕”和看重职业实利特权文化的影响，老师岗位具有很大的随意性、变动性和流淌性。岗位要求是专业化的，但人员是非专业化的，尊师重道在实际当中变成了官比师荣，导致老师实际地位的低下4。在漫长的古代社会里，尽管已经有了老师这
5、个职业，但还没有成为一种特地的职业。老师不须要由特地的机构来教授科学的学问和技艺，长者为师、能者为师、学者为师、以吏为师、以僧为师，这是整个世界古代教化发展史的重要特点之一。 从18世纪下半期起先的第一次工业革命，使普及义务教化提上了日程，普遍设立现代学校培育有文化的劳动者从可能步入现实。而实施义务教化，一是要有经费作为保障，二是要有受过特地职业训练的师资作为前提。1681年，法国天主教神甫拉萨尔（LaSalle）创立了世界上第一所师资培训学校，成为人类师范教化的滥觞。进入19世纪,很多国家在接连颁布义务教化法令的同时或稍后,也颁布了师范教化的法规,师范教化出现了系统化、制度化的特征。这些特地
6、的师范教化机构除了对老师进行文化学问教化外，还开设教化学、心理学方面的课程，对老师进行特地的教化训练，并把特地的教化训练看成是提高教化质量的重要手段。而这一时期人类教化史上，夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特、斯宾塞、第斯多惠、乌申斯基等闻名教化家对教化学的形成与发展所作出的贡献，也为老师从事职业训练供应了理论上的指导和实践中的依据。这意味着教学已被当作一门专业得到了社会的认可。教学成为一门科学被引入学校教化之中。教学起先作为一门专业从其他行业中分化出来，形成自己独立的特征。这可以说是老师职业专业化的初始阶段。在这一阶段，师范教化只是培育群众性的初等学校老师。 19世纪末，其次次工业革命的发
7、生，对劳动者素养提出了更高的要求，很多发达国家把义务教化年限从初等教化阶段延长到初中教化阶段，于是对中学老师的需求量大幅度增加。中等师范学校或者被撤消、兼并，或者升格为高等师范学校，高师教化快速发展起来，中小学师资训练就逐步归于高师统一体中。至其次次世界大战前后，一些国家的中等师范学校已经完成其历史使命，而被独立的高师教化体系所代替。这是老师职业专业化发展的其次个阶段。由于教化科学和心理科学获得了长足的发展，更由于杜威、马卡连柯、蒙台梭利等有识之士的大力提倡，教化学科与心理学科已经进入学术殿堂，师范院校的地位得到了提高。在这个阶段，师范教化以独立建制为主体，定向培育师资，师范教化从原来群众性学
8、校这一轨起先与学术性学校这一轨合并，由招收小学、初中毕业生改为招收中学毕业生，培育小学和初中老师，但中学老师仍由学术性高校来培育。 其次次世界大战以来，第三次技术革命对教化领域产生了挑战性、紧迫性的影响。一些原来未曾实施普及义务教化的发展中国家，普遍实施了义务教化。而早已实施了义务教化的发达国家，则普遍延长义务教化年限。所以，不但对中学老师，而且对小学和初中老师，也都要求有广博的文化科学学问和教化专业训练。老师专业化的发展起先进入第三个阶段，时代不但要求老师在学科专业方面是学者，而且还要求他们在教化专业方面是专家，成为学科领域和教化领域的“双专家”。教化科学的不断分化和发展也大大提高了教化科学
9、的学术地位，师范性本身也更多地融入了科学性与学术性，师范性的学术层次和地位已不容否认。凯洛夫、赞科夫、苏霍姆林斯基、科南特、布鲁纳、皮亚杰等卓而不群的教化家为教化科学的发展做出了各自的努力。当今的教化科学已经从一门或几门比较抽象和一般的教化学原理，发展成为一个具有诸多分支学科和详细学科的教化学学科群，包括教化经济学、教化社会学、教化法学、教化评价学、教化管理学、教化心理学等等。要学习、驾驭和运用这些学科的学问和规律，就须要有必要的学科背景和特地化的训练5。例如，二次大战前后，美国把师范教化全部并入了高等教化行列，使师范学院成为综合高校的一个组成部分。60年头以后又对老师的学历和学位提出了新的要
10、求。在教化专业领域中，除教化学士、教化硕士外，增加了教学硕士、教化博士学位。探讨生院也越来越多地担当起培育中小学师资的职责，使老师的学历结构和学位结构发生了很大的改变。这样一来，师范生既可以接受到与其他专业的学生相同的文理基础学问和学科专业学问教化，使其学术水平不低于其他专业的学生，同时又能接受教化专业的训练，使师范教化把学术性和师范性很好地结合起来，师范教化的专业化也相应地被提高到与文、理、工、商等专业并驾齐驱的地位。“学者未必为良师，良师必为学者”如今已成为美国师范教化的新概念6。 总之，老师职业经验了从兼职到专职，到变成一个行业，逐步形成了专业化的特征。从师范教化的产生到今日的三百多年中
11、,老师职业的培育机构、教化内容、教化形式越来越专业化。可以说，师范教化从无到有、由低到高的发展史就是老师职业不断朝着专业化方向发展的历史。 二 “专业（profession）”或称“特地职业”,系指“通过特殊的教化或训练驾驭了业经证明的相识（科学或高深的学问），具有肯定的基础理论的特殊技能，从而依据来自非特定的大多数公民自发表达出来的每个托付者的详细要求，从事详细的服务工作，借以为全社会利益效力的职业”。社会学家利伯曼（M.Lieberman）提出专业工作具有以下特征：范围明确，垄断地从事于社会不行缺少的工作；运用高度的理智性技术；须要长期的专业教化；从事者无论个人、集体，均具有广泛的自律性（
12、autonomy）；在专业的自律性范围内，干脆负有作出推断、实行行为的责任；非营利，以服务为动机；形成了综合性的自治组织；拥有应用方式详细化了的伦理纲领（codeofethics）7。教化学家、美国卡内基教学促进会现任主席舒尔曼（LeeSShulman）认为，当代专业原则上至少有六个特点并对专业教化加以限定，这就是：服务的理念和职业道德；对学术与理论学问有充分的驾驭；能在肯定的专业范围内进行娴熟操作和实践；运用理论对实际状况作出推断；从阅历中学习；形成一个专业学习与人员管理的专业团体8。 综合上述学者的看法，所谓专业工作，应当具备下述特征。1运用特地的学问与技能；2经过长期的培育与训练；3强调
13、服务的理念和职业道德；4享有有效的专业自治；5形成坚毅的专业团体组织；6须要不断的学习进修。依据这些原则和特征，老师工作是否是一项专业工作呢？1966年联合国教科文组织和国际劳工组织在关于老师地位的建议中就强调老师的专业性质，认为“教学应被视为专业（Teaching should be regarded as a profession）。”这一教化史上的重要文献，可以说是第一次经由国际间的教化学者和政府人士共同探讨与合作，对于各国的老师地位，给以了专业的确认与激励。时隔30年，1996年联合国教科文组织第45届国际教化大会，通过了九项建议，其中第七项建议就是“专业化：作为一种改善老师地位和工作
14、条件的策略”。1998年在北京师范高校召开的“面对21世纪师范教化国际研讨会”明确“当前师范教化改革的核心是老师专业化问题”。培育具有专业化水准的老师成为国际老师教化改革的目标。尽管当前国际社会对老师专业是否是一个完全专业还有不同的看法。但大家又普遍认为老师这个行业正处于从半专业(Semi-profession）、准专业(Quasi-profession)向完全专业(full-profession)道路不断前进的过程当中。老师专业化是现代教化改革与发展的必定要求。从实践看，老师的各种教化教学活动已经在肯定程度上达到了专业化标准的要求。而且，现代教化本身的发展对老师的要求与这种专业化的标准是特别
15、一样的9。 三 我国是师范教化起步较晚的国家，老师专业化尚处在初级阶段。综合探讨老师职业发展的历史，分析世界老师教化的发展潮流，探讨中国老师教化改革的方向，我们的结论是：必需提高老师的专业化水平，使老师成为象医生、律师、建筑师类似的专业工作者。这是新世纪中国教化改革和发展的必定走向。 （一）从我国老师教化改革的需求来看，目前中国师范教化和中小学老师队伍建设都面临着严峻的挑战。中小学在深化改革中，全面推动素养教化。它涉及到教化思想和观念，教化教学模式，教化体系结构、教化管理体制，课程体系和教材，评价和考试制度，教化技术手段，等等。全部这些，都涉及到中小学的师资队伍建设，要求有更高专业化水平和更高
16、素养的老师。但我国老师整体素养、专业化水平与先进国家相比仍旧偏低，难以适应我国现代化建设特殊是全面推动素养教化新形势的须要。 （二）从终身教化来看，须要给予师范教化新理念。任何职业水平的发展都有“高原现象”。探讨表明，老师在其从事教职五、六年后已基本定型，假如不实施强有力的接着教化，使其职业价值、性格、手段等全方位更新；通过回来进修的形式摆脱对原教化文化环境、现实利害关系、心理习惯定势等方面的功能性固着，职业水平将在垂直层级上停顿。这表现为职业性格的封闭保守、职业性知能结构的僵化陈旧，思维领域的世俗功利，以及创建特性的萎缩凋谢。我们现处在科技发展一日千里、学问陈旧率周期进一步缩短的年头，人类起先步入教化终生化、全民化、特性化的学习社会,终身教化观念深化人心。师范教化的概念也不能再局限于职前教化，而应被给予终身教化的新理念，在逐步延长老师职前教化年限的同时又不断拓展老师在职教化并强化二者的有机联系，使之成为一体。老师教化的职前预备模式非要转到不断提高专业化水平的终
