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1、教育伦理学复习试题自编原创,覆盖全书知识点)(钱焕琦主编、南京师范大学出版社出版)一、填空1、教育伦理的研究,国外始于20世纪,国内始于20世纪80年代。2、科宙尔:“对儿童们说谎是一种罪恶”。3、现代日本的研究,是从探讨“现代教师形象”开始的。4、野口援太郎,培养人格主义的“理想教师”。5、二战后日本,追求民主主义教师形象。6、小原国芳,“应具有天下一流人物的自豪感”。7、皇至道,人类教师与国民教师,爱儿童和具有儿童心作为最重 要的教师品质。瑞典 裴斯塔洛奇。8、苏联,20世纪60年代,成为独立学科。曾就“教育分寸”问题 展开过广泛讨论。“教育分寸”是教师的道德创造。9、中国,1982_年开
2、始在各类专业学校开展职前职业教育。10、第一本教育伦理学教材,王正平教育伦理学1988。11、陈旭光,教育伦理学1990,以人格逻辑为起点。运用结构要 素的分析方法。12、钱焕琦、刘云林当代教育伦理1995,师范生教师职业道德教 育的教材,结合教育劳动的实际,直面矛盾。必须在教育劳动中寻找 教师道德内在依据。13、钱焕琦,刘云林中国教育伦理学2000、学校教育伦理2005,后者的突破是:对象的突破,扩大到家校社;学校的三种道德关系(人 与人、制度形式、精神形态);2年的调查。14、钱焕琦,1998,中国教育伦理思想发展史,70位,上起夏商 周,下讫当代。15、徐特立,“人师与经师”合一,师生“
3、教学半”、教学相长。16、魏书生,民主平等,内驱力,自我教育能力。17、王本陆,教育善恶论2001,规律、规范、机制。18、周建平,追寻教学道德,整体上寻求我国教学的道德提升。哲 生道德与内生道德。19、1987,南京师范大学设置教育伦理学课程。20、2002.4第一次教育伦理学研讨会在南京师范大学召开。21、20世纪初,开始出现元伦理学并成为主流。20世纪60年代,向 规范伦理学复归。22、伦理学体系分为:教育道德理论、教育道德规范、教育道德实践。23、伦理关系的实质是一种利益关系。24、应该将“教化权力”转变为“同意权力”。25、教育理念是教育主体在教学实践和教育思维活动中形成的对“教 育
4、应然”的理性认识和主观要求。26、我国长期在学科课程中具有明显的“知识中心的理性主义”倾 向。新课程本着“为了人,回到人”的价值追求。27、陶行知,校长是一个学校的灵魂。28、要实现人的全面发展目标,必须贯彻素质教育思想。目的是提高 人的质量,实现人的现代化。29、教育公平,即教育机会均等。30、教育伦理学研究对象,广义是教育与外部世界的联系中去把握教 育的伦理意义。狭义是从教育内部主要是学校教育来认识和评价教育 的伦理意义。31、价值目标在构建教育伦理学理论体系中具有核心地位和意义,它 是确立一种教育善恶标准和伦理规范的依据。32、教育者的美德和善行是教育伦理价值的直接目标。33、教育伦理规
5、范体系主要由教育伦理原则、教育伦理规范和教育伦 理范畴,三部分。34、文化共享和育人成才是道德活动不可或缺的两个道德基石。35、教育德性是教育的伦理精神的现实化。36、教育伦理学研究类型,教师职业伦理学(中苏日)、部门-活动 的教育伦理学(英美)、政治-社会的教育伦理学、理论的教育伦理 学。37、康德主张教育必须从“世界主义”的观点出发,不能受到父母或 诸侯“利己主义”的影响。38、教育伦理学三个层面:教育伦理价值、教育伦理规范(具有决定 意义)、教育伦理秩序。39、教育伦理目标应该一元价值导向与多元价值取向的结合。社会主 义主导道德的一元性。40、在教育伦理的功能向度上:抑恶与扬善的结合。4
6、1、在教育伦理的价值追求上:个体善与社会善的实现。42、教育起源于成人的需要。43、教育劳动是教育伦理的实践基础。45、从形式上来讲,教育劳动是建立在集体协作基础上的个体脑力劳 动。46、教育伦理精神在本质上体现人类教育之“应然状态”的理性认识 和价值追求,标志教育发展的本真状态。有自由精神、民主精神、科 学精神、人文精神。47、自由精神包括:主体性与独立性;超越性与批判性。48、民主精神:宏观,每个人都享有平等的受教育的权利与机会。微 观上,教育过程的民主。管理层面是尽可能地让学生教师参与教育管 理。49、科学精神,宏观,遵循客观规律;微观,具体的实践过程应崇尚 严谨、求实、创新精神。50、
7、人文精神,以人为中心,以人自身的自由与完善为终极目的的价 值信念和思想态度。51、教育伦理的核心范畴是人道、公正、理性。人道是教育道德性的 最核心的概念。公正与理性是教育道德的两翼。52、人道表达两类:以目的体现人道;以对完整人性的尊重体现人道。53、依据教育对象可以把人类教育制度分为三种:原始形态的约定俗 成;限制受教育对象;保障多数人受教育权利的教育制度。54、人道层次有低级和高级两种,教育目标外延愈是广泛,意味对人 的关怀层面越是丰富,则层次高。56、高层次的教育人道是把人本身当做目的。57、杜威,教育无目的。58、教育爱,也就是教育权力实现的方式。59、实质上,道德的阈限表现为道德主体
8、所拥有的自由程度。要求双 方理性自由都没有受到侵害。而溺爱则侵犯了受者的理性自由,把承 受者当作客体。60、任何道德行为的德性都是呈一个倒“U”型的,而非直线。61、公正的历史演化:差异-同等-差异为标准的发展过程。62、社会公正的标准是制度与法。63、教育公正包括:制度的公正、法的公正、教师行为的公正;衡量 教育公正的标尺是个体发展上的公正。64、教育评价制度的内因是成绩、身心发展变化;外因是指标,即钱、 权、社会地位、人际关系等。必须把内因作为评价指标。65、教学过程中的公正包括起点的公正和结果的公正。66、理性的特征是自由与自觉。理性只遵循自己本身的规律。自由规 定理性存在的场。67、教
9、育研究的理性:独立性与个性;坚定的科学理念与严谨的治学 作风。68、教育决策的理性是对客观规律的把握,即科学性。69、决策执行的理性是对决策的科学性有一定的敏感性或认识,依据 实际情况灵活执行。70、2002年,十六大,教育为社会主义现代化建设服务,为人民服务。71、1949至今,我国教育的话语权基本集中于党政领导。72、教育方针的三方面内容:指导思想、人才标准、基本原则。73、教育目标理性的要求是:厘清教育目的话语权;超越狭隘的功利 主义。鲁洁:“走向世界历史的人”74、从教育管理权限划分:人事体制、投资体制、办学体制。我国在 1985之前基本是中央集权样式的管理体制。有中央集权向集权与分
10、权相结合的趋势变化。75、1986.4.12,中华人民共和国义务教育法岁95中华人民共和 国教育法。76、教育管理体制的核心伦理问题是:权利于义务的平衡。77、教育政策的公正:参与主体的参与公正;政策内容的公正。78、校园文化建设:物质文化、制度文化、精神文化(核心、最高层 次)。79、教学道德将关涉到一切教学行为、教学活动、教学要素。不同于 教师道德。80、麦克莱伦:有道德的教师教的真品,而-则是赝品。81、教学道德的两个向度:外生道德与内生道德。82、外生道德,指人类教学活动所体现的人类特定的社会伦理价值。 包括人道、平等、自由。83、内生道德:指教学必然体现的人类道德精神或伦理要求,它是
11、教 学活动的内在要求,是保证教学活动得以存在的道德合理性基础。84、教学人道就是要促进人的发展。85、自由是人的本质,是现代人的权利之一。86、鲍曼:现代性的展开就是一个从荒野文化向园艺文化转变的过程。87、新集体主义要求人与人之间的合作。88、片冈德雄:协同关系的两种形式(共同的利害关系,功利性协同; 与他人的共感和集体的忠诚,集体配合意识,即合作。)89、科学认识论是一种知识论、工具性认识论。90、师生是主导与主体的关系,垂范与效法关系。具有差异性关系。 平等性关系。91、教师的威信来自以身作则、为人师表。92、家庭教育是儿童实现社会化的奠基教育。调整学校教育,净化社会影响。93、教师与家
12、长关系是一种合作关系,没有差别的同志式平等关系。94、教育伦理评价是教育伦理学的实践环节,是教育伦理学的社会功 能得以实现的手段和工具。95、教育伦理评价是判断个体或团体在教育活动中的行为和品质的道 德价值的活动。以社会舆论、教育传统、内心信念。96、教育评价有事实判断、价值判断,教育伦理评价只是价值判断。道德标准包括道德行为标准、道德心理标准。97、教育伦理评价的客体是教育活动中表现出的道德行为和品质。98、从主体,自我评价与他人评价;从方法,量化评价和质性评价;从作用功能,诊断性、形成性、总结性;从参照对象,绝对评价、相 对评价、个体内差异评价;从研究对象,具体评价与元评价。99、教育伦理
13、评价原则,责任原则、目的原则、主体性原则、发展性 原则。100、意志自由决定道德责任能力。教师只能在一定的限度内对自己 的教育行为承担道德责任。包括对教育对象的责任、对社会的责任、 对未来的责任。111、教育伦理评价除了价值判断的目的外,还具有“价值选择”“价 值导向”的目的。112、教育评价的最高层次与最高理想具有一致性:全面自由发展的 人。目的性评价原则对评价活动起统帅作用。113、反对“教育中介”目的化。114、教育伦理评价的主体性表现:自主性、能动性、创造性。115、维果茨基提出的“最近发展区”已有水平和潜在水平之间的区 域。116、教育伦理评价的一般标准是善恶标准,最高标准是“人的全
14、面 自由发展”117、教育目的的实现是教育伦理评价活动的终极目标。凡是对教育 目的实现有价值的行为和品质就是善的。118、人的目的就是教育伦理的最终目的。119、教育伦理评价依据是:动机、实践态度、行为手段、效果。120、教育道德修养,教育工作者根据教育道德的原则、规范和范畴 的要求,在道德方面的自我锻炼、自我改造、自我提高。121、教育道德修养的目标向度是教育者的美德和善行。122、教育道德修养目标必须符合社会对教育者的价值期待。必须具 有完整性、和谐性的特点,必须从现实的国情出发。123、教育道德修养内容表现为教师和教育行政人员的修养。包括道 德意识、道德情感、道德意志、道德行为。124、
15、文化共享是教育得以存在的基本道德前提,是本性的东西。125、教育伦理本性,核心是人文精神。人文本性是教育共同体的根 本所在。人文本性的逻辑起点是性善的理念。126、教育伦理精神的前提是道德的真诚、伦理的热忱、性善的理念。127、教育伦理的德性是道德理性,即道德意志、道德情感在教育实 践中的体现,是过程中的德性。128、个体德得与社会德得的矛盾是推动教育德性境界不断上升的根 本动力。129、教育德性是决定教育善的存在实际样态。130、教育伦理学实践机制研究,指的是现代教育进步的内外条件和 行动措施、保证机制和内在动力机制。131、台湾教育的“引导图像”的探究。132、欧克斯,教育是一种道德的沟通和商议。133、休谟主张善恶没有客观标准。134、博尔提出“父母教育伦理学”的概念。135、教育伦理秩序的三个层面,伦理价值、伦理规范(具