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1、2017 小学教育谭红一、心理健康研究发展历程 传统心理健康研究遵循病理学模式，研究对象限于“问题”人群，研究内容 多以焦虑、抑郁等作为个体心理健康的度量指标，注重个体心理健康的行为表现 （标）,忽视制约支配心理健康行为的内在品质（本）的探讨。如今看来,那种治“标” 不治“本”的心理健康教育及其研究是有失偏颇的。（为何说是治标不治本？） 因为,心理健康是一种个体心理状况的外化表现，是状态性的、不断发展变化的， 即使是采用公认可靠的工具，对其测量的准确性也会因时间节点、测试情境或个 体情绪状态等因素而波动，把这种不稳定的结果作为个体未来身心发展的预测指 标是欠妥当的。（一）国外 在西方积极心理学
2、思想的影响下，国外心理健康研究者们提出了心理健康双因素模型，该模型既重视心理健康的消极因素，更重视其积极因素，如积极情感、 主观幸福感等，代表着心理健康研究的新方向，相关实证研究也显示，它较之于 以往精神病理模型有更好的信效度和预测力，为“标本兼治”的积极心理健康教 育及其研究提供了新的理论视角。（二）国内近三十年来，国内心理健康及其教育研究在追赶西方同行脚步的同时，也呈 现脚踏实地地服务于素质教育全面推进的姿态，开展了与素质教育密切联系的、 具有中国特色的心理素质研究，为现当代心理科学发展贡献了本土化力量。素质教育的终极目标是促进人的素质的全面、健康发展,人的素质包括生理 素质、心理素质和科
3、学文化素质，心理素质在素质整体中处于核心地位,是其他 素质发展的中介和基础，影响和制约着其他素质的形成与发展（张大均，2006）。心理素质是个体心理结构的核心层,是支配其心理活动的根本，心理健康是 个体心理结构的状态层，是个体心理素质的状态性反映（张大均，2008）;与心理 健康相比，心理素质能更准确、稳定地预测个体未来的潜在发展状况和水平（张 大均等， 2000; 张大均等， 2001; 田澜等， 2005; 张大均等， 2004; 刘衍玲等， 2006; 吕建峰， 2008）。二、我国36年级小学生心理素质发展的现状与特点 了解小学生心理素质发展的现状与特点，对探索学生心理素质形成与发展机
4、 制，提升学生核心素养，具有重要的理论与实践价值。（一）小学生心理素质各维度和总体特征分析 小学生心理素质的发展整体是较好的，呈现积极向上的特征，但各维度的发展不均衡，表现为认知品质得分 适应性得分 个性品质得分。（二）小学生心理素质发展在个体变量上的差异比较1. 性别差异。男生在心理素质各维度和总得分上均极其显著地低于女生2. 是否独生子女差异。独生子女心理素质的发展极显著地高于非独小学生。3. 年级差异。在个性品质方面， 5、 6 年级 4 年级 3 年级； 在适应性方面， 5 年级 4、 6 年级 3 年级； 在心理素质总得分方面， 5 年级 4、 6 年级 3 年级。4. 学生身份差异
5、。学生干部群体心理素质的发展极显著地高于普通小学生。（三）小学生心理素质发展的家庭变量差异分析1. 家庭居住地差异。居住地为城市的小学生心理素质的发展极其显著地高于 农村小学生。2. 父母受教育水平差异。除小学和初中学历差别不显著外，以学历为代表的 父母受教育水平与其子女的心理素质发展呈极其显著的正相关，即本科及以上学 历 大专学历 高中或中专学历 初中、小学学历。（四）小学生心理素质发展在地区、学校类型和民族上的差异分析1. 地区差异。不同地区的小学生在心理素质三个维度和总得分上存在实际差 异；进一步的多重比较发现，在认知方面，华东、华北 西北 东北 西 南 华中；个性品质、适应性和总得分上
6、，均为华北 华东 东北、西北 西南华中。2. 学校类型差异。学校类型的差异与小学生心理素质发展没有统计学意义上 的相关。（五）研究结论1. 小学生心理素质整体上良好，表现出积极向上的发展态势;但是各维度的 发展并不均衡，表现为认知品质得分 适应性得分 个性品质得分。2. 小学生心理素质发展表现出明显地区差异;总体表现为华东、华北最好， 西北、东北次之，西南好于华中（可能与学校典型代表有关）。3. 女生心理素质发展比男生好，居住地为城市的比农村的好，独生子女的比 非独生子女的好，学生干部群体的比普通学生好。4. 小学生心理素质发展分别与所在和父母受教育水平呈显著正相关。5. 小学生心理素质发展与
7、学校类型、民族之间无统计学意义的相关。国内心理健康及其教育研究除了对本土化的心理素质研究之外，还进行了心 理健康问题的研究，对中小学生心理问题的产生进行了教师层面的研究。三、引发中小学生的心理问题的教师应激源研究（一）作为心理问题应激源的教师行为1. 教师显性应激源行为,即教师直接将“压力”施加于具体的某个学生,其行 为与学生心理问题直接相关。以前教师误解、责骂、体罚学生的情况并不少见， 教师的体罚和心理惩罚行为,易导致学生心理产生恐惧、厌学、逃避等心理问题。2. 教师隐性应激源行为,即指教师并没有直接将“压力”施加于某个具体学 生,但其行为与学生心理问题具有潜在的密切关系。首先,从“杀鸡做猴
8、”；其次 还包括教师违背心理学与教育规律的一些“教育”行为,不合理的课业要求,写错 抄写100 遍。（二）教师应激源行为的危害 教师不当的行为危害是非常严重的,其表现也是多方面的,除了会对学生的 学习、生活产生负面影响外,还有其特定的危害。1. 教师是成年人,体力上占绝对优势,学生绝大多数是未成年人,身体尚未发 育成熟,因而教师哪怕是随手一巴掌或者一拳头,对学生来说都是巨大的打击。2. 教师作为教育者通常拥有绝对的权威,他对学生的惩罚常常带有“公正、 正义”的意味,面对教师的暴行,学生一般不会以同样的方式进行对抗,而只是恐 惧而又绝望地承受。消极承受比积极抵抗显然更容易受伤害。因此教师对学生的
9、 打击比社会上的打架斗殴更容易导致严重而又恶劣的后果。(三) 教师应激源行为产生的原因1. 教师错误的教育观念。没有把学生当作真正的“人”来尊重、来教育,这 是教师成为心理问题应激源的根本原因。2. 教师本身的心理问题。我国管理心理学家俞国良总结了教师心理问题的四大症状!:一是生理与心理症状。其表现为抑郁,对学生漠然冷淡;焦虑,对外界担心和 过分忧虑；人睡困难,常常还会出现头痛、无食欲、腰部酸痛等身体症状。二是人际关系症状。教师既是学生的老师,也可能是一家之长,还要做社会模 范公民,但很多教师缺少时间进行自我心理调节,一旦心理出现问题,极容易在人 际关系中表现出不适应。有些教师没有耐心听他人建
10、议,拒绝从另一角度看问题； 有的教师则表现出攻击性行为,如冲家人发脾气、体罚学生等。三是职业行为症状。教师心理不健康,受害最大的是学生。这种症状在职业 上主要表现为:逐渐对学生失去爱心和耐心,并开始疏远学生,备课不认真甚至不 备课,教学中缺乏新意,讲课乏味;对教学中出现的问题小题大做,出现过激反应, 处理方法简单粗暴,甚至体罚打骂学生;有的教师则缺乏责任感,对学生中出现的 问题置之不理,听之任之。四是教师的职业倦怠,这是教师出现最多的问题。(四) 消除学生心理问题的教师应激源行为对策1. 把好教师人口关,使有心理问题或心理障碍倾向的人员不能进人教师队伍。2. 维护和增进教师心理健康。教师作为一
11、种高压力的职业,教育管理部门有 责任帮助教师缓解压力,增强自我调节能力。包括定期休养、经常的谈心沟通、 设置教师心理辅导机构等,排解教师心理健康问题。3. 开展教师心理教育培训,帮助教师掌握中小学心理学、教育心理学、心理 卫生、心理辅导等学科内容,帮助教师学习如何建立和谐的师生关系,如何挖掘教 学中的心理健康因素,如何根据教学情况反馈的不同进行心理疏导,如何避免学 生产生心理问题等。以此使教师树立起教育过程中的“双主体”思想,将学生作 为“人”来尊重和对待。4. 加强学生心理辅导机构的职能建设,使学生的心理困扰在萌芽状态中就能 得到心理辅导教师的帮助。参考文献1 高艳华，王敏.中小学生心理健康影响因素的研究J.健康心理学,1995(04):41-43.2 李英.引发中小学生心理问题的教师应激源研究J.教育探索,2004(08):103-104.3 陈文辉，陈传锋,贺豪振，邹勇.小学生的品德不良行为及其心理与行为适应问题研究J.心理学探 新,2006(02):70-74.4 陈定湾，何凡，刘碧瑶.中小学生心理健康状况与家庭环境特征的相关性分析J.中国学校卫 生,2007(09):812-813.5 梁英豪，张大均,梁迎丽.36年级小学生心理素质发展的现状与特点J.心理学探 新，2017，37(04):345-351.
