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1、学习课程标准，漫谈对话维度语文课程标准（2011年版）与“实验稿”比较，一个显著差别是“对话过程增加了教科书编者这个维度”。 语文课程标准（2011年版）明确指出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。” 增加“教科书编者”这个维度十分必要。入选小学语文教材的这些课文（文本），从总体上说，都是文质兼美的名篇佳作。但是，这些名篇佳构真正保持原汁原味的也只是绝少数，其中的绝大多数，都是经过教科书编者有目的的精心的修饰、改编而成的。这是从教科书编纂的目的、原则和策略上考虑的，教科书不是一般的普通的儿童文学读本，
2、它承载着全面提高学生的语文素养的特殊使命，语文教学不同于普通的消遣阅读，也有别于成人的研究性阅读、赏析性阅读，它着力于“激发和培养学生热爱祖国语文的情感，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字”。现在常常能够听到一种声音，说什么“语文教学到了最危险的时候”，说什么“救救孩子、救救语文”，言外之意在于指责当下小学语文教材的罪过。他们认为，篡改经典、虚情假意、缺少文学性等等，是当下小学语文教材的“十宗罪”。不可否认，当下的小学语文教材，无论是人教版、苏教版，
3、还是北师大版、西师大版，这样那样的缺点都是客观存在的，但瑕不掩瑜，还不至于危言耸听到“到了最危险的时候”。“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”语文课程标准（2011年版）明确地在“对话”的维度中增加了“教科书编者”这一视角，就是确立和凸显“编者”的地位和作用。“教科书编者”不是可有可无的，他在客观上起到一个先导的作用。我们提倡“用教材教”，反对“教教材”，但无论哪种教学方法都离不开教材，教材是教学的主要载体与凭借，而教材，真是教科书编者辛勤劳动的结晶他们根据语文课程标准，将大体合适的普通文本，精心加工成合适的课文。眼下，本文细读理论得到了大家的普遍重视。大家基本形成了一致
4、的意见，认为文本细读是教学的起点，教师的文本细读无论多么深刻都是允许的，甚至是提倡的，但要求教师深刻不等于要求学生也深刻，阅读教学只有合适的才是最好的。我们是否可以这样认为，教科书编者在编写教科书时，课文（文本）的第一任细读者就是他们。正是他们细读了，才有可能编入语文教材，成为“课文”（文本）。在钻研教材、备课时，教师是课文（文本）的第二任细读者。在阅读教学时，学生是课文（文本）的第三任细读者。我这样的解释，是基于静止的、互为独立的“阅读”这样一个前提出发的。而“阅读教学”不等同于“阅读”，真正的阅读教学，就是教师组织下的、有序的学生、教师、教科书编者和文本之间对话的过程，是一个立体的、交互式的学习、建构过程。总之，阅读教学的对话维度增加一个“教科书编者”视角，既肯定了教科书编者在语文课程建设中的地位和作用，更重要的是，可以进一步拓展阅读教学资源。在教学中，教师需要常常思考这样一个问题：教科书编者为什么呈现这样一篇课文（文本），而不是呈现另外的阅读材料？显然，这样的思考对于促进阅读教学有效性的提高，逼近阅读教学的本真是大有裨益的
