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1、教育技术学“开发取向”的教育理论探究杨开城摘要：所谓“开发取向”，是指通过研究开发和设计的原理以及各种可重用的技术来尝试解决实际的教育教学问题，并在这个过程中体验理解教育教学规律，以形成对教育教学规律的独特认识的研究取向。开发研究、描述研究、解释分析研究、假设检验研究是对等的研究取向，它们的有机结合将有助于实现教育理论的合规律性和合目的性的统一。从学科性质、学科任务和理论内容上看，教育技术学的研究本质上属于“开发取向”。而教育技术学的“开发取向”，使教育技术学必然成为一种通过解决教育教学问题的理论研究和实践体验达到对教育教学系统运行规律的自为性理解的学科。关键词：教育技术学、开发取向、研究取向
2、作者简介：杨开城，北京师范大学信息科学学院副教授、博士(北京 100875)一、 对教育技术学认识的混乱教育技术学在我国虽有近40年的发展历史，地位逐渐稳固，被认可的程度也正逐渐提升，但仍有一些教育理论的研究者对教育技术学持有“怀疑”、“观望”和“否定”的态度。美国AECT AECT，Association for Educational Communications and Technology,教育传播与技术协会提出的教育技术学94新定义 94新定义：教育技术是为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践更加剧了这种态度，好像教育技术学包罗万象，凡是教育领域
3、的东西它都要搞似的。而教育技术学研究领域的研究者们，一方面大谈教育技术学与其他教育学科理论的区别，特别是与课程论和教学论的区别，另一方面却又大张旗鼓地搞着各种其他领域的理论研究(特别是教学论和心理学方面)。同时，其他教育研究领域的研究者们对教育技术学研究者针对课程论和教学论的品头论足非常反感，认为这是一种“越界”行为。因此对教育技术学研究领域对教育基本理论(指课程论和教学论等)作出的理论贡献缺乏足够的认可。为什么会造成这样的混乱？笔者认为，这主要是由于教育研究者们对教育技术学的认识不清晰所致。通常，对一门学科的认识需要从两方面入手：一是对学科自身的认识；二是对与其他学科关系的认识。这两方面认识
4、既是互补的，又是相互影响的。对学科自身的认识通常要回答学科的研究对象、研究内容、理论框架等问题。然而，对这些理论问题的回答，目前在教育技术学界仍然是不明确的。我国已经连续举办多届教育技术学国际论坛，论坛关注的焦点之一是教育技术学的理论体系、研究方法、学科建设等问题。然而令人感到不安的是，与会专家未能直接回答这些问题，甚至有些人把学科建设等同于院、系、所的课程建设，没有意识到教育技术学理论本身有问题才是根本。对教育技术学自身的迷茫导致了一些研究者放弃对教育技术学的深入研究和思考，转而向哲学求助，试图从教育技术哲学入手研究教育技术学的本质。但是，科学自从从哲学体系中摆脱出来后，自身的发展就再也不可
5、能是哲学理论演绎的结果。那种想通过教育技术哲学的研究来认识教育技术学的做法是徒劳的。这些都说明，我们有必要将对教育技术学自身的认识作为重大理论课题来看待，而这一理论课题的研究与教育技术学与其他学科的关系的认识密切相关。有些学者认为，教育技术学之所以独立出来，最主要的是因为“技术”(尤指现代媒体技术)。似乎“不懂技术”成了课程论和教学论研究者们对教育技术学的研究内容望而却步的理由。教育教学系统是一种社会技术系统，这种认识已经被越来越多的人认可。在课程论、教学论研究者眼中，技术要素已经不再是教育教学系统的非本质要素，而是本质要素了。越来越多的课程论和教学论研究者开始关注对技术要素的研究。因此说，技
6、术不应该也不可能成为区分教育技术学与其他学科界限的标志，技术标志只具有现实的暂时性而不具有学科逻辑的必然性，而且媒体技术只是思想的物化表现，远不是思想本身。有些学者认为，教育技术学主要研究有关教育理论的“how”的问题，而课程论和教学论则研究有关教育理论的“what”和“why”的问题。这种提法在西方学术界也比较流行。这种提法虽然在某种程度上说明了教育技术学与其他学科理论的区别，但却暗示着，“how”的理论必须忠诚于“what”和“why”的理论。这种忠诚极容易导致将教育技术学简单化为纯粹的“应用类学科”，而理论研究将不可避免地表现出追求“解决问题”的“实用主义”的“技术兴趣”。而这种追求技术
7、兴趣的理论一直是课程论和教学论批判的对象。因此，单纯的依赖“what”、“why”和“how”区分教育技术学与其他学科是不彻底的。我们认为，教育技术学与其他学科的最根本区别是研究取向的差异，其他方面的差异都源于研究取向的不同。研究取向是指研究者在研究某种特定对象时所持有的基本信念、研究视角和研究范式的综合体。研究取向的差异不是研究方法上的差异，甚至不是研究对象和研究内容方面的差异，而是研究视角和研究范式的差异。研究取向不同，有可能带来研究方法上的不同。但是，不同的研究取向再加上特定研究对象和内容（体现研究的目的性）才构成了对研究方法的选择。任何研究取向，就本身而言，都无法排斥假设检验研究、描述
8、研究、解释分析研究取向上的各种具体研究方法。教育技术学采取的是“开发取向”。这里“开发”的含义要比“设计”更广泛，包括方案设计、媒体创作、应用实施、管理评价等等。所谓“开发取向”，就是指通过研究开发和设计的原理以及各种可重用的技术来尝试解决实际的教育教学问题，并在这个过程中体验理解教育教学规律以形成对教育教学规律的独特认识的研究取向。通俗一点说，边研究、边开发、边真实地(非理论性地)体验教育。在真实体验教育开发过程中，必将会产生对教育规律独特的理解以及对教育基本理论的统整，这本身暗示着，“开发取向”研究对教育教学原理和教学规律的发展能够作出自己的贡献。二、 “开发取向”作为一种研究取向的存在1
9、. 历史地存在虽然将“开发”看作是一种研究取向而不仅仅是实践的形式是20世纪90年代末的事，但实际上“开发取向”早已经在20世纪50年代的课程研究领域中所使用，只不过那时的“开发取向”还没有成为“显学”,并且表现出浓厚的“技术兴趣”。从课程领域的研究历史来看，早期课程领域的研究，主要集中于课程开发理论的研究，著名的泰勒原理就是这种研究的典范。虽然泰勒的贡献主要是课程开发方面的理论，但后来的课程研究者却把泰勒原理看作是课程原理加以批判。实际上，早期以泰勒为代表的课程理论的研究，与其说是课程原理方面的研究，倒不如说是课程开发原理方面的研究。因此，我们可以将泰勒的研究看作是课程领域中“开发取向”的无
10、意识的尝试。由于泰勒的研究只是部分解决了课程开发的可操作性，对于课程本身的认识无法提供全面的和根本的帮助，从20世纪70年代开始，在课程研究领域，泰勒原理受到广泛的反思和批判，产生了一系列对泰勒原理的改进和反叛，但直到后现代主义思潮的冲击，课程领域才开始摆脱隐式地“开发取向”的研究范式，开始将“课程开发原理”和“课程原理”作彻底地区分。我们认为，虽然早期的课程理论研究采取了“开发取向”，却是无意识的和萌芽状态的，并没有成为“显学”。由于缺乏一定的课程的描述性理论做支撑，这种萌芽的“开发取向”的研究既不能帮助研究主体形成对课程独特的理解，也必然被简单地归结为实用主义的“技术兴趣”加以批判。课程研
11、究领域历史上的对“开发取向”的批判是中肯的，因为，仅仅靠“开发取向”研究，无法揭示课程的性质和本质。但是“开发取向”是不可代替的。对“开发取向”所表现的“技术兴趣”的批判与早期课程开发理论研究水平密切相关。以泰勒为首的早期课程开发理论的研究者将课程开发原理简化为操作流程和几个问题(目标、内容、组织和评价)的解决。但实际上，课程开发原理远不能用操作流程和解决上述几个问题的操作性方法所概括。也正是因为早期“开发取向”研究对开发原理的简化，才使得“开发取向”表现出明显的实用主义的“技术兴趣”，而最终招致了那些批判。2. 现实地存在虽然在课程研究领域中，“开发取向”没有成为显学，但在20世纪90年代，
12、“开发取向”开始在教育技术学研究领域抬头，并开始成为显学。就笔者目前掌握的文献，西方教育技术学界尚没有典型的“开发取向”的研究个例。但在国内的教育技术学界，我们可以看到、也可以体验到“开发取向”的存在。比如，有些理论研究者形成了有关教学和学习的独特观点，但却不是源于对教学现象的观察或者实证研究，而是源于教学设计理论研究以及实践过程中的体验和感悟；甚至有些研究者自觉不自觉地试图形成自己的教学论和学习论(比如何克抗教授提出的创造思维论以及对皮亚杰理论的置疑)；有的研究者试图将学习理论和教学理论中多个派别的观点整合到一个特定的结构中，为研究设计和开发原理的研究奠定基础。3. 逻辑地存在人类的教育系统
13、不是一种自然存在，而是一种社会性存在。教育系统这个社会性存在，既有其不以个人主观意志为转移的客观规律(其自在性)，又或多或少地带有开发者或者设计者的某种意图(其自为性)。因此，它的运行规律不会是纯客观的和价值中立的。对于这种“人造”的“社会性存在”，教育系统的描述解释性理论与设计开发性理论有着明显的不同。描述解释性理论通过考察教育系统的运行状况来构建对教育系统及其运行规律的描述、解释和预测。而设计开发性理论的主要特征之一则是在描述解释性理论基础上，研制用于建造符合描述解释性理论的教育系统的开发工具和设计工具，体现着对教育系统的控制。然而，设计开发性理论又不完全是描述解释性理论的“奴仆”。因为，
14、设计开发性理论既要忠于现实效果又要忠于理论的解释，实际上是在现实与理论的矛盾中寻求对现实和理论的理解。也就是说，设计开发性理论要形成对教育系统的独特视角的认知。这个视角就是设计开发的视角，不是解释预测的视角。设计开发性理论对待描述解释性理论的态度是既忠实又主动。我们对任何事物的认知都是通过具体工具作为中介的，不同的工具将会导致不同的认知。要形成特定视角的理解，必定离不开特定的认识工具。因此，设计开发性理论的这种独特角度的认知不能不与自身所研制的“开发工具和设计工具”有关联。知识是意义、过程和价值的综合体。只有描述解释和预测现成的教育系统的理论，没有体现教育系统构建方面的理论，所形成的教育的原理
15、和规律必定不是完整的和全面的。此外，要深入鉴别教育理论的价值倾向性，离开了设计开发性理论的研究是不可想象的。从建构主义知识观的角度看，教育理论的建构必然有两个互补的渠道：其一，从教育系统的运行过程和结果中建构(离不开比较研究和历史性研究)；其二，从教育系统的创造过程中建构。离开了对系统的生成过程的考察，我们无法准确全面地理解系统的特征和价值。打个比方，家具制作商和家具的用户对家具的用途、性能和价值的认知有着很大的差异。描述解释性理论一般采用描述研究、解释分析研究以及假设检验的实证研究取向，而设计开发性理论所采用的基本研究取向就是“开发取向”，只有在开发过程中，设计开发性理论才可能得到发展。教育
16、教学系统是一种自在和自为的统一体，描述研究、解释分析研究、假设检验研究等研究取向更多地关注其自在性的一面，而“开发取向”则关注其自为性的一面。“开发取向”在理论和实践两个层面上，在寻求教育理论的合规律性和合目的性统一的同时，也在合规律性和合目的性的矛盾中寻求对教育教学规律的独特理解。“开发取向”离不开对技术要素的研究，但它不同于“技术取向”。技术取向的理论研究要么完全忠实于描述解释性理论，要么完全忠实于实用主义或经验主义。前者对理论的愚忠很容易造成理论的封闭性、武断性、机械性；后者则容易形成理论与实践两张皮的状况。“开发取向”试图在理论与实践之间建立合理的联系，既要尊重实践又要尊重理论。在实际研究中，既要寻找有效技术在理论上的解释，又要在一定程度上“重塑”理论去解释新技术的运用，从而对教育原理和规律的认识作出自己的贡献。“开发取向”不独立存在，没有了描述解释性理论，“开发取向”便没有了存在的依托(早期课程开发理论
