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1、老师组织开发学习资的机制、内容和策略的论文老师组织开发学习资的机制、内容和策略的论文【摘要】：p ：新课程下，老师如何把握教学？首先要明确课堂教学中师生的关系和地位。本文试图通过阐述学生的学习的机制和学习资，以及学生的学习经历的分类，去提醒老师组织开发学习资的机制。并把握课堂教学中的师生关系定位是：学生是主体，老师是信息的提供者、学生自身资的激发者、资的组织者、课程开发的领导组织者，且关键在于老师及时组织、开发支撑性学习资。进而阐述老师组织开发学习资的内容与策略。【关键词】：p ：老师角色；加涅的学习过程模型；资；经历；组织；开发；策略新课程是基于学生主体的教学。如何把握好学生主体角色？在现行
2、公认的教育教学制度下，老师是关键。当然建立民主平等和谐的师生关系与营造积极良好的课堂气氛固然重要，前者是学习主体进展学习的情绪、情感和认知的心理保障，后者那么为心理动力。限于篇幅，这里界定讨论探究式的课堂教学中，老师的角色，及担当这一角色作用的机制、内容和策略。一、 新课程理念下老师角色概述。有学者认为，老师正式角色包括：学习动机的激发者，学习资的指导者，教学过程的组织者。课堂行为与学习效果的评价者1。又有学者认为，老师从传统教学到新课程教学中的老师角色进化为：1从“消费者”到“消费者”，所强调的是老师从课程的服从者到课程的开发者的进化；2从“教书匠”到“研究员”，所强调老师自主的进展教育科研
3、；3从“点菜者”到“菜单提供者”；4从“施教者”到“引导者”；5从“独奏者”到“伴奏者”；345反衬学生的主体地位。6从“执教者”到“决策者”2。又有一些人认为，老师的角色是“组织者”、“引导者”、“效劳者”、“咨询者”、“促进者”3。形形色色的老师角色的定位，根本在于两种论点：“主导主体论”和“交互主体论”。前者强调在课堂教学中学生是主体，老师是主导。我国学者劳凯声、成有信、傅建明等多数学者持这种观点，当前绝大多数老师也持这种观点。后者强调老师和学生都是主体。我国学者钟启泉、张华等人持这种观点。因此，关于老师角色的定位，并没有统一一致的看法。所勿庸置疑的是都强调学生是学习的主体。但“导”或“
4、交互”的机制是什么？“导”或“交互”的内容有哪些？何时“导”或“交互”，怎样 “导”或“交互”，即策略是什么？无论是课程教学论、教育学还是教育学原理都没有直接清楚地告诉我们。二、学习的机制和学习资要讨论老师角色作用的机制和内容，必须对学生的学习机制进展讨论。1、 学习的机制：学习过程。信息加工论认为人脑是一个信息加工系统。其信息加工的过程便构成了学习过程。也是学生学习的机制。关于学习过程模型有很多。其中以加涅和梅耶为代表。这里着重讲讲加涅的学习过程模型，如以下图图 加涅的学习与记忆的信息加工模型此模型分为两大系统：加工系统或操作系统，执行控制系统和期望或预期系统组成。1 、加工系统是以三种记忆
5、瞬时、短期和长时记忆子系统为根底提出的。瞬时记忆也叫 感觉登记，是指保持时间在0.252秒钟的记忆。其内容一旦受特别注意，就转入短时记忆，假如没受到注意，就很快消失。短时记忆也叫工作记忆，是指保持时间在一分钟以内的记忆。其功能是操作性的，它记忆某事物，是为了对该事物进展操作。它是信息加工系统中的核心系统。长时记忆，指保持时间在一分钟以上的记忆。其内容不用时处于一种埋伏状态，假如不回到短时记忆中，就不能被意识到。短时记忆的内容如有长期保持必要，即转入长时记忆。否那么便只效劳于操作。操作后即行遗忘。2 、执行控制系统和期望系统的各个局部都起调节作用。执行控制系统负责调节感受系统使之选择适当的信息予
6、以注意，同时对工作记忆的加工方式，工作记忆和长时记忆中的表征形式的选择以及长时记忆中知识提取线索的选择等进展监控；对解决任务的方案的执行予以监视。执行控制是有意识进展的，意识的形式便是反思性思维，它的执行必须返回到工作中进展。期望指人的信息加工活动受目的指引4。在探究教学中，作为教与学共在性的教学形式。控制的过程主要就是探究教学的进程：情境问题假设设计方案方案的施行，搜集证据交流结论的过程。历史科学哲学家劳丹和库恩等人认为：科学是人对客观世界的解释，是为理解决难题。它构成了科学探究教学的目的，也是期望的目的。2、 学习资1、学生进展学习的前提：原有经历。在“主导主体论”与“交互主体论”，杜威的
7、“经历教学论”，维果次基的“最近开展区理论”，以及建构认为的意义是内部生成， 而非外部输入的教学观等告诉我们：教学是基于学习主体经历的教学。分开学习主体的建构，任何教学都将是空谈，哪怕是灌输式教学，学习者要获得长久的意义也必须与原有经历相联络。在建构者看来，学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程5。杜威认为学习就是“经历的成长”或说“经历的连续”改造6。因此“心理表征”与“经历”两词是根本一致的。新形成的经历构成后续学习的原有经历。在信息加工系统中学习主体对信息加工就必须依赖原有经历。它构成学生学习的前提。2、原有经历的分类构造性知识和非构造性知识和经历。这是一种“学术性”与“非学术性”的
8、分类。前者主要指根本概念和原理；后者主要指社会生活经历7。课前原有经历，即时形成性经历，主题问题解决生成的新经历。这是置于一堂主体建构的教学或探究教学课的划分方法。在主题建构的教学中，为到达目的或解决问题所应具备的经历，学生在课前并非一应具有。课前具有，我们且称之为课前原有经历。在主题建构的教学中，往往要一些立即形成的经历支撑学生的信息加工。我们把这种经历称之为即时形成性经历。如在科学中，实验及现象等直观性经历，许多就是学生不具的。这就要老师及时组织学生开发创立新经历，有利于学习主体建构主题意义。对一些抽象性经历，学生也未必具有，如语文中的生字。前两种经历是主题建构意义的支撑。我们可以合称为支
9、撑性经历。个体性经历和共享性经历。个体性经历是存在于个体心理的经历。由于个体差异的存在，不同的个体有不同的经历。在主题建构的教学中，某个特定个体经历未必合适主题建构的学习；即使一致，但心理陈述也不一致。这就需通过个体之间交流或共同开发或向老师咨询或老师直接以语言、书面文字、多媒体等载体工具组织提供适于班集体共享的经历，我们称之为共享性支撑经历。这种共享性经历，必须具备典型性。一方面一个班集体往往有几十个学生，不同个体有不同的个体经历，其集合将是很大的，需要典型性；另一方面主题建构意义的过程本身也需要典型性。这种具典型性的共享性经历作为每个个体建构新意义的支撑性经历。直观性经历和抽象性经历学习资
10、以上分类不是不相容的关系，而是穿插相容性关系3、学习资在信息加工过程中，传递的是信息，加工的是信息。信息必须经感觉登记，经注意进入加工记忆，形成知觉。罗索认为：感觉、知觉和记忆根本上是先于文字的经历8，是加工记忆中加工的内容与方法的统一体，即构成支撑性经历。分析p 加工记忆系统信息来的途径有两个：环境和长时记忆。信息来就是学习的资。因此从来看环境和主体长时记忆构成个体学习的资。 、环境当前比拟公认是课程要素是施瓦布的观点，他认为课程是由老师、学生、教材、环境四个要素所构成。老师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是课程的中心。因此此“环境”不同于加涅所说的“环境”， 加涅的“环境”包镊性更广。
11、施瓦布所指环境是由除老师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素所构成9。分析p 加涅的学习过程模型，环境为学习者提供的信息有两种过程：一是环境包括老师、教材、其他学生直接提供信息，二是学习者反作用于环境再获得的信息。对前者需要老师的组织和提供，使无序变有序；对后者需要老师组织学生共同合作开发形成即时形成性支撑资。、长时记忆新课程教学是基于主体经历的教学，长时记忆就是存储于学习者心理的经历。它同样是主体信息加工不可缺少的局部，是主体信息加工的信息资。前面分析p 知道，由于个体差异的存在，不同的个体有不同的经历。即使一致，但心理陈述也不一致。其集合将是很大的。有学者把这种资称为学生资
12、，它指在课内外表现出的，可被老师利用的，有利于教学的，学生已有的知识、经历等10。它需通过老师组织个体之间交流或共同开发适于班集体共享性支撑经历。因此，对某个特定个体而言，老师、其他学生、教材、环境及他自己都是该个体学习的资。三 、提醒老师组织开发学习资的机制学习的机制和学习的资，决定老师的角色。从加涅的学习过程分析p ：在探究教学中，学生的学习机制是探究的过程和问题的解决为控制和期望下，主动对环境提供的信息和对环境开发所获信息与自身经历加工重建新意义的过程。老师关键的是及时组织、提供、开发支撑性学习资，有利于学生自己去加工信息，建构主题问题解决生成的新经历。及时的根据就是“问题”、“情境”、
13、“学习者”三大中心，也是建构主要教学形式情境教学的三大中心。问题的解决过程与“情境”构成了老师和学生共在性的控制系统。问题的解决构成了老师和学生共在性的期望系统。“学习者”中心关键在于学习资是否有利于学生自己去加工信息。假如说知识是人对客观世界的解释，是为理解决难题，那么在教学中“人”指的就是学生，“客观世界”就是情境。解释的对象是客观世界，解释了，问题也就解决了。当然解释未必是正确的。如汤姆逊的“汤姆逊原子模型”能解释原子中存在电子且整个原子不显电性，而无法解释卢瑟福用粒子轰击金箔时绝大多数穿过，少数反弹的现象。为解释这种现象，卢瑟福建立新的原子构造模型“行星构造模型”。到目前已经是“电子云
14、模型”，科学正是在不断解难题中通过科学_获得进步。假如把老师作为学生学习的信息资的提供者咨询者归入学习资的话，老师关键在于及时组织、开发支撑性学习资。在这里撇弃“主导主体论”和“交互主体论”，因为它们很难解释清楚如何“导”或“交互”。在此根底上，笔者对课堂教学中的师生关系定位是：学生是主体，老师是信息的提供者、学生自身资的激发者、资的组织者、课程开发的领导组织者。课程的老师的角色作用机制，详细的说组织、开发学习资是围绕学生的学习机制而展开。整合学生的学习机制见以下图：图 老师组织开发学习资的机制和学生的学习机制四、老师组织开发学习资的内容与策略老师组织开发学习资的内容就是学生的学习资，即老师、
15、学生、教材、环境。学习资优劣在于是否有利于学生自己去加工信息，建构主题问题解决生成的新经历。为便于陈述，把学生、教材、环境及老师自己内在资统一在老师发挥作用的框架即老师角色之下阐述。1、 信息的提供者这是从老师是学生学习的资考虑。怎样提供信息即策略？1、创设合理主题情境 关于此点众所周知不在赘述。2、及时提供即时形成性支撑学习资在主题建构的教学中，有一些绝大多数学生不具有，但对于学生建构主题新意义又必须具有的支撑性经历。假如要考虑教学效率，此时就要老师直接提供了也可组织学生查阅资料。提供的形式有：老师直接讲述、讲解 这种建立在有意义承受教学根底之上的教学方式典型的优点在于效率高。事实上至目前为止，探究教学不必事事探究，只要在主题之下的探究的观点已成为课改以来许多人理论的认可。它合适于难点较大的支撑学习资，或即使难点小但一节课中出现较少的支撑学习资。如浙教版科学中常有小阴影片段中的一些就是这类支撑学习资性质。难点较大的支撑学习资如浙教版九年级科学第五册第一章第二节关于“电离”方面的知识，就可以老师直接讲述、讲解。在此意义上有意义承受教学是探究教学的补充，是为探究教学效劳的。当然，老师也可灵敏加课时安排探究主题课。当时我教学时安排的主题是“为什么有些溶液易导电？”。建立学习资包 这主要针对难度小，学生
