《初中学困生归因分析及对策探讨》由会员分享，可在线阅读，更多相关《初中学困生归因分析及对策探讨（40页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、初中学困生归因分析及对策探讨 内容提要。随着教育科学研究的深入和发展，“学困生”成为班级教学中的棘手问题，它的成因与转化策略的研究逐渐成为教育领域的研究热点。本文试图通过对初中“学困生”的研究，深入分析初中“学困生”形成的原因，并为初中“学困生”的转化提出相应的对策建议。 关键词：初中学困生归因分析对策 引言 目前我国初中学生分化现象十分突出，并出现大批学困生，到八年级、九年级尤为严重，学困生约占30%40%，这些学生学习基础差，学习环境恶劣。他们对学习失去信心对前途感到暗淡。据初步调查，这种现象还呈上升趋势。大量事实证明，学生一旦成为学困生，如果教师、学校不能及时采取有效的教育措施，他们就会
2、普遍厌倦学校的学习生活，对学习失去信心，甚至自暴自弃，最终成为学校、家庭的负担。因此，积极探寻初中“学困生”的主要表现和形成原因，并提出相应的辅导策略，从而提高他们数学学习的积极性、主动性，使他们都能在原有的基础上得到发展和提高，对全面提高教学质量，全面实施素质教育，落实新课改精神，具有重要的现实意义和社会意义。本文试图通过对初中“学困生”的研究，深入分析初中“学困生”形成的原因，并为初中“学困生”的转化提出相应的对策建议。 一、学界对“学困生”概念的界定 学困生的定义，自1963年作为一个新名词登上教育大舞台以来，已经有30多年的历史。到目前为止，可查阅到的与学习困难有关的术语及其定义已达9
3、0种以上。我国学术界对学习困难还没有一个明确的界定，在国家教育委员会或教育部的文件中也没有对此做出界定。 比较流行的有学习困难学生一般是指那些在知识、能力、品格、方法、体质等要素及要素的融合方面存在着偏离常规的结构性缺陷，智力得不到正常开发，不能达到教学大纲规定的基本要求，需要通过有针对性的教育教学措施或医疗措施给予补偿和矫治的学生。 二、初中“学困生”的类型和特点 （一）智力型学困生 这部分学生智力迟钝、智商偏低。在思维活动中，神经系统的灵活性、深刻性、广阔性和敏捷性可以影响观察、分析、比较、概括、综合等心理活动的进行速度。他们的观察肤浅、抽象概括能力差、记忆力差、注意力不稳定、理解缓慢、表
4、述混乱，对知识不能变通，他们在学习上花时间往往比别的学生多，但成绩远远不如别的学生，他们约占学困生10%左右。他们发现问题、提出问题、分析问题、解决问题均有困难。 （二）非智力型学困生 这部分学生智力正常、头脑灵活，只是因为一项或几项非智力因素（动机、态度、兴趣、情感、意志等）影响而引起学习困难，他们对学习目的不明确，缺乏远大的理想和抱负，学习的主动性和积极性不足，对学习不感兴趣，学习懒惰，不爱动脑动手。在学习过程中往往不能坚持始终，有的好高骛远，眼高手低，不求甚解，不能逻辑分析问题。这部分学生的多数心理不健康，意志薄弱，心理脆弱，耐挫折能力差。他们约占学困生70%左右。他们不善于发现问题、提
5、出问题、分析问题、解决问题，对于某些感兴趣的问题，解决得很好，但对于不感兴趣的或复杂的问题的发现、提出、分析、解决均有困难。 （三）外因导致型学困生 这部分学生智力正常，他们的学习往往由于个人得疾病、家庭的变故、亲子关系紧张、家庭文化环境差、家庭经济严重困难、师生关系紧张等社会不良影响、交友出现问题或品德滑波等原因而导致学习困难，其主要特征因特殊原因不能上学，或在学习中精神不振，懒散、有的表现成绩急剧下降同时带有思想、行为上的不良倾向，有的心理状态下降，闹情绪或消沉，或破罐破摔。这部分学生困难原因比较复杂，学习困难表现为阶段性、局部性。他们约占学困生20%左右。他们在某一阶段发现问题、提出问题
6、、分析问题、解决问题有困难。 三、初中“学困生”的成因分析 学生从小学升到初中以后，在学习中的“两极”分化现象越来越明显。原因是多方面的， （一）学生自身方面的原因。 包括内在学习基础低、学习动机态度弱、学习方法不当、学习行为习惯欠缺等几个方面。 1难以经受失败的打击 美国教育家格拉塞通过研究发现，学生一般都有知道受教育的重要性，但失败 的经验使他们不得不放弃努力。即使许多“差生”也试图再作努力，但由于等待他们的大多是再一次，的失败，终于他们开始逃避学习过程的主动介入，其结果是失败更加频繁。正因为这种恶性循环，才最终导致学生内部动力机制被扭曲和进一步丧失。 2缺乏毅力，意志品质水平低他做事情没
7、有持久性、稳定性，在学习中遇到困难时往往不肯动脑思考就直接转向他人寻求答案，对自己的行为缺乏应有的控制能力，容易被外界一些事情所诱惑、缺乏责任心。缺乏自制力，不能控制、约束、协调自己的情感和行为，也不能支配自己去克服困难，所以导致他们在学习上的困难和学习不景气的局面。 3缺乏内在学习动机 动机是引起和维持个体的活动，并使该活动朝向某一目标进行，以满足个体需要的内部动力。日本研究者以初中学生为对象调查他的学习动机，结果显示优生比学困生具有显著意义差别的更强的学习动机。学困生往往把成败归结于能力不够，导致产生习得无助感，觉得自己对一切无能为力，丧失信心，造成学习积极性、主动性降低。4学习态度偏差
8、由于此类学生长期学习成绩偏差，教师对他们的重视不够，成为被遗弃的“羔羊”，又兼于他们在学习上常常遭到挫折和失败的打击，仅仅靠自身的力量难以走出失败的困境，没有成功感，对学习缺乏自信心，久而久之，形成了学习兴趣淡漠，缺乏学习目的和自觉性，学习不专心，注意力分散，消极应付作业等心理状态。这种状态严重地制约了这类学生的进步，成为他们难以走出学习困境的原因之一。 5学习技能存在障碍 学生在掌握知识的过程中，不能与相应的技能相结合，不能将知识转化成某种技能和能力，进而出现阅读、表达、计算、写作、会话等技能的缺陷。在调查中发现，85的学生反映，在做数学题时，公式记得很熟练，但在具体论证和推理过程中不善于将
9、公式进行变通。在做政治论述题时基本原理记得比较准，但不能根据有关材料利用原理进行准确分析等等。这种学习技能上存在的障碍使他们难以走出学习困境。 6学习策略和方法欠缺 学习策略和方法是指学生掌握、理解和学习知识、支配调控学习过程所采用的方式方法的总称。其内容包括制定学习计划，科学安排学习时间，自我管理能力，认真听课技术以及读书、记忆、思维、复习、应试、联想与创新的策略等。如果学生不能采取恰当的学习策略和方法，就会导致学习效率低下，学习成绩不理想，就会形成学习策略和方法障碍。这种学习策略与方法上的欠缺，也是导致他们难以走出学习困境的原因。 （二）家庭教育方面的原因。包括家长教育方法不当、家长言行失
10、当、家庭变故因素等几个方面。 1，学生的学习动机受家长的影响。 学习动机是社会和教育对学生学习的客观要求在学生头脑中的反映，学习动机的形成不能脱离社会生活条件和教育的影响，而社会要求在很多情况下是通过家庭教育提出来的，中学生的学习动机在很大程度上体现了父母的要求，态度和志向，家庭的一般一般舆论对学生的学习动机有很大影响，调查表明，学生的学习动机很大程度上反映了父母的态度和信仰，例如：有些父母把把自己工作的不顺利，不称心看成是因为缺乏教育 而造成的，因而十分重视孩子的学习成绩，希望子女上大学，有写父母满足现有的工作，生活，对孩子要求不高，只求过的去，一般情况下，家庭对孩子的要求符合于社会要求，那
11、么中学生原来已经初步形成的学习动机萌芽可以可以得到巩固，深化，原来不正确的动机可以得到纠正，反之，家庭教育与学校、社会教育目的不一致，则会阻碍正确学习动机的确立。孩子在不同年龄阶段，其主导型的学习动机会不断发展变化，中学生随着年龄和知识的增长，世界观会逐步形成，与社会要求相应的动机越来越占支配地位，并逐步成为学习的主导动机，因此中学生的家长必须根据社会发展的需要及孩子的年龄和个性特点，进行正确的学习动机的指导。 2，家长教育方法不当。 包括对孩子无原则地溺爱；或者只顾自己的生活而忽视对孩子的管教。在这样的家庭中成长的小学生，有的由于从小溺爱到大、任由发展，小时宠爱、长大不服管教，粗暴教育如棍棒
12、教育下造成的逆反性格，或出于对父母的不满而故意以学习成绩差来报复父母；有的则会产生各种各样的心理压力，以致影响他们专心致志地学习等。 3、父母管教方式不一致。 如一方溺爱，一方严厉；或对待孩子的许多具体问题上父母双方意见不一致。发生这种情况有时会使孩子感到无所适从，有时又使他们有机可乘。这种矛盾的家庭、矛盾的管教，会使孩子产生矛盾的心理，以致影响到他们的学习成绩。 4、家庭变故因素。 单亲、父母离异、父母双亡、隔代抚养等致使学生学习中断及心灵可能遭受重创，使学生出现心理偏差，造成学生的突然学习困 5，家长的“读书无用论”的影响。 现在的社会经济飞速发展，“金钱不是万能的，但没有钱却是万万不能的
13、”已被大多数人所认可。在社会发展日新月异的今天，随着社会经济的发展，人们传统的思维观念也发生着巨大的变化，一些人片面追求“物质价值观”、“金钱至上论”，不少家庭（特别是广大的农村家庭）为了改善生活条件，父母双双外出打工挣钱，将子女交给年迈的爷爷、奶奶，甚至托付给亲戚代管。对子女的学习关注不够，甚至认为是在校消磨掉时间即可，能认识几个字，将来会算一些简单的帐目就行了。长此以往，其中的一些孩子学习目的不明确，学习态度不端正，继而养成了一些不好的学习习惯，最终学习参与度逐步降低。如此恶性循环，他们最后会沦为学习困难生。 （三）学校教育方面的原因。包括学校的教育观念不正确、教师的教学方法简单粗糙、教师
14、的教育方法不当、教师的工作态度不好等几个方面。1初中教师的传统观念不利于学生发展。 （1）一直以来，在中考指挥棒下，为片面追求升学率、优秀率，部分教师功利主义当头，舍难取易，只重视中生、中上生的培养而无视学困生的存在，教育中对待学困 生采取不作为的态度，把他们视作可抛弃的包袱；（2）在教学上重知识轻能力，缺乏对九年义务教一育阶段学生个体认知水平与能力方面的巨大差异的足够重视，盲目提高学习要求、教学难度，出现讲课节奏快，教学要求划一的现象，令学习有困难的学生更感到难以适应、望洋兴叹，对所学知识难以消化；（3）而教师在不自觉中表现出的偏爱中上生及漠视学困生的急功近利做法，又使他们消极悲观、自暴自弃
15、，人数日益增加。家庭、同学、社会和教师都可能由于自己的言行对学生心理造成伤害，我们把由于教师的原因对学生心理造成伤害称为“师源性心理伤害”。师源性心理伤害给学生造成的影响非常恶劣，甚至永远无法弥补。另外，社会对学校不尽科学的评价体系，也很容易导致教师形成上述不良的教学观，在教学过程中使学困生不断产生 2教师教育不当是学困生产生的又一原因 有些学习困难生并非智力低下，导致他们学习困难的不是他们的家庭，也不是他们自己，而是教育他们的老师。这种情况具有一定的普遍性，特别是当学生学习成绩滑坡时，一些教师不是很好地帮助学生共同查找原因、制定对策，而是喜欢从学生身上找原因，“大家都坐在同一个教室，同一个老师上课，别的学生能学好，你成绩怎么这么差，你给我好好反省反省。”类似的语言成了老师训斥学生的口头禅，甚至把皮球踢给家长，让家长在试卷上签字、来校。不可否认，老师的本意是好的，但殊不知这样做对某些学生适得其反，他们出于自尊的需要，在教师的逼迫下也去努力寻找失败的原因，但往往不能触及根本。这种老师把失败归结于学生、家长，并附带消极评价，如果反复出现，就可能直接导致学生产生消极情绪，从而认为“自己真的不是读书那块料”，学习成绩明显下降。 3教师的态度对学生影响巨。 教师疏于感情投入，忽视学生感情需要，使学生个人
