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1、阅读教学中学生“问题资源”的开发与利用课题研究报告一、问题的提出语文教学多年来教改的艰辛与成就是无可抹杀的，但用事实的眼光看，我们的语文教育仍然存在着严重的高耗低效现象。学生的语文能力不高，语言贫乏，知识面窄。这是因为传统教学是以行为主义学习理论为指导，强调“刺激反应”，教学当中忽视了学生内在心理反应。现行的语文阅读教学已逐渐摆脱这种“灌输式”的教学方式，我们在庆幸“灌输式”的教学方式成为“过去时”的同时，却又发现了“满堂问式”的课堂提问存在的弊端。这种弊端的出现大多来自于问题本身。第一种情况是教师提问的难度超过了学生的理解能力或所提问题与学生的生活实际相差甚远；第二种情况是教师提出一些不着边
2、际的问题，使学生有劲使不上，犹如老虎咬刺猬，无从下手；第三种情况是教师的提问浅白直露，毫无思维价值。而课堂提问最致命的一点是压制学生的问题。我们知道，多数教师一般是根据已知知识（主要是教学参考）来设计问题，因此，往往是把已经掌握的东西演变成了问题，而没能成为问题的，往往教师自己也没有搞清楚；而教师又将自己的问题组成一个严密的教学环节，一旦打断，就会导致教学过程的脱节。因此，有的教师为了使自己的问题能够得到落实，就不断地压制学生的问题，这使学生始终沿着教师设计的轨道前进。如何从满堂设问的怪圈中解脱出来呢？其实，导致这些问题的一个最根本原因在于语文教师错误的教学观念。教师始终把自己放在教学的主宰地
3、位。教师的职责不再是单一的“传道、授业、解惑”，还应包括让学生产生疑惑，这里简称为“生惑”。教师的教学也应从“解惑”为中心转移到以“生惑”为中心。发明家保尔麦克里德曾说：“唯一愚蠢的问题是你不问问题。”在此我们套用一下，不妨做这样的推断：“唯一愚蠢的教学是只有教师提问题而学生不问问题”。不幸的是“问题止于教师”却成为语文阅读教学的常态。教师提出问题，固然可以促进学生思考，但总是被动的，只有学生思考时产生疑问，提出问题时，才是最积极的。语文阅读教学中的这种反常现象着实令人担忧。如果不尽早想办法解决这一问题，问题的出现永远只会属于教师或教材，这样的教学会在很大程度上忽略学生的主观能动性，学生只可能
4、是知识获得过程的被动者，只能按照教师的思维过程进行学习。显然，这不利于学生创新转引自蔡伟课堂教学创新论M长春.吉林人民出版社.2003年254页意识的萌发，也不利于学生的主动发展。在语文阅读教学中应合理地开发和利用学生的问题资源,重视培养学生的问题意识，提高学生在阅读中的质疑能力,从而形成学生的批判性思维。二、理论背景（一）、素质教育的要求全面推进素质教育是我国社会的跨世纪选择。然而不论理论界、实践界还是决策界对“素质教育”本身的涵义还存在重要认识上的差异。仔细探究素质教育的本质，我们会发现素质教育其实是主体教育观的体现。它代表着一种进步的教育价值取向，也顺应了世界文化的整体走势。主体教育观有
5、两个基本内涵。首先，人是主体，教育应当尊重并提升人的主体性，培养具有主体性的人。教育的双方是教师与学生，他们之间的关系应当是主体与主体之间的关系，教师在与学生的交往中培养学生成为主体性的人。其次，教育要回归生活世界，回归了生活世界的教育在社会中具有主体地位。教育并非被动适应纷繁复杂、良莠并蓄的社会生活，它通过培养具有主体性的人，对社会生活进行批判与超越，教师在课堂教学中应强化学生的主体地位，培养学生的主体意识。学生主体意识愈强，他们参与自我发展的自觉性就愈大，从而也就能在教学中充分发挥自身的能动力量，不断调整、改造自身的知识结构、心理状态和行为方式。陶行知先生讲，如果你按着鸡脖子喂米给鸡吃，它
6、乱叫乱挣也不会吃。如果你松开鸡，它就会自己去主动吃米。喂鸡如此，课堂教学更应强调以学生为主体，引导学生主动探索，让他们积极思考、自觉实践、主动发问、生动活泼地发展。（二）、后现代课程观的影响世纪年代以来，西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”：开始由探究普适性的教育规律向寻求情境化的教育意义。这种“范式转换”在课程与教学研究领域有突出表现，课程研究领域开始超越以“泰勒原理”为代表的具有理性主义性格的“课程开发范式”，走向“课程理解范式”把课程作为一转引自顾向阳.浅谈在课堂教学中培养学生的“问题意识”天津教育. 2002年(10)7页种多元“文本”来理解的研究范式。这一转变对课程的影响是深远的
7、。我们可以简要的概述一下后现代课程的特点：第一，开放性同旧课程模式抗拒变革、排斥干扰、难以适应社会高速变化之需要相对立，新课程模式鼓励变化、接纳干扰、允许错误，外界的各种刺激成为促进内外部之间交互作用从而达成内部重组的手段。第二，整合性课程内容不再视为绝对客观的稳定不变的知识体系，课程目标也不再是完全预定的，课程成为师生共同探索新知的发展过程。第三，变革性课程旨在改变学生的思想与行为以促成发展。这是一种根本性的变革,而非表面意义上的改变。第四，内在性在旧课程中变化是由外部引起并控制的，学生被动接受知识。而新课程则将自身或机体对外部力量的反应所引起的内部再组织作为变化的根本。第五，自发性强调“自
8、发性”是变化过程中的强有力因素：课程应给予学生自我组织的时间和机会，以最有利的时机引发学生的内部重组。 第六，不确定性课程不再作为确定的知识载体出现，而成为一种发展的过程，目标成为指导这一过程的路标，教学过程本身将由不确定性逐步转化为确定性。后现代课程观也促使了教师和学生角色的变化。这一开放的系统允许学生和教师以会谈和会话的形式讨论问题，没有人拥有绝对真理而每个人都有权利要求被理解。教师是领导者，但只是学习者中一个平等的成员。学生应有一种健康的对“真理”的怀疑精神，不再是预定“真理”的被动接受者，而是知识意义的积极创造者，教师也应尊重学生对于问题的多重解释性。（三）、语文课程标准的实施我国新一
9、轮基础教育课程改革在世纪之交启动，经过充分酝酿和研究，教育部制定了基础教育课程改革纲要（试行），确定了改革目标，研制了各门课程的课程标准。改革使我们的教育观念发生了新的变化，语文课程标准对教学提出了更高的要求，以笔者要研究的阅读教学为例，认为阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维和情感活动中加深对文本的体验和理解。提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、大卫杰弗里史密斯全球化与后现化教育学M郭洋生.北京.教育科学出版社.2000年1页阅读反思和批判等环节，拓展学生的思维空间，从而提高学生的阅读质量。在阅读的阶段目标中更加具体地显示了阅读教学的新理
10、念。在第一学段，要求“对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法。”在第二学段，要求“能对课文中不理解的地方提出疑问”。“学贵有疑”，人们的进步往往是在解决问题的过程中获得的，而提出问题是解决问题的必然前提，阅读也不例外。能抓住要点，抓住关键提问，提出的问题有价值，这是一种能力的表现。这种能力对学生阅读水平的提高是具有重要作用的。在第三学段，阅读目标有了新的内容，提出探究性阅读，如“在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断”，“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读”。在第四学段则要求“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题”。
11、在第五学段（高中阶段）提法更加全面，要求“发展独立阅读的能力，善于发现总问题、提出问题，对文本能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。” “注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读，发展想像力，思辨能力和批判能力。” 这些要求都十分强调学生的问题意识，要求学生在阅读中具备提出问题、分析问题和解决问题的能力。教师要在阅读教学中及时抓住契机，激起学生探索、研究的欲望，让学生体验强烈的问题意识所带来的愉悦感觉，从而培养学生成为发现者、探索者、创造者和成功者。三、基本概念界定（一）、“问
12、题”的概念界定、国内外学者对问题的定义（）、桑代克和斯金纳历史上具有行为主义倾向的心理学家桑代克和斯金纳等把问题定义为有机中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育语文课程标准.北京.北京师范大学出版社.2000年.5、7、9、11页中华人民共和国教育部制订.普通高中语文课程标准.北京.人民教育出版社.2003年. 7、8页体缺乏现成反应可以利用的情境。如饿猫初次被置于桑代克的迷笼中，它就面临问题情境。白鼠置于斯金纳箱中，它如何获取食物，也面临问题情境。这种定义，可以说是对问题最广泛的定义。但这一定义过于空泛，难以指导问题开展深入的研究。（）、纽威尔和西蒙现代信息加工心理学家纽威尔和西蒙，他们认
13、为问题是一种情境,它具有三个主要组成部分：当前状态；目标状态；从当前状态向目标状态转化所需的一系列操作（纽威尔和西蒙，）例如，一辆汽车坏了，请你看看故障在哪里，这个问题的当前状态就是车子开不动这一事实，其目标状态就是对故障部位的获知，其操作就是一系列的检查比较。如果以这个框架理解问题，那么问题解决就是通过一系列操作（有时还必须探究须进行哪些操作）使得当前状态转化到目标状态。可见，问题就是一种情境，在这个情境中：某个人希望达到一定的目标；但是初次尝试失败；往往有多种方案可供选择。在此，第三点相当重要，如果只是一个明摆着的答案，单凭记忆就能解决，如此简单的问题是不能算作心理学上讲的问题了。（）、乔
14、纳森乔纳森是建构主义学习环境、问题解决研究方面的国际知名专家。他认为问题有两个关键的情境包括：第一、多种多样的不同的情境。从规则的数学问题到令人争论不休的复杂的社会问题如学校的暴力问题。第二、所寻找的或解决的那些求知的东西要有一定的社会的、文化的或技术的价值。也就是说，问题解决者相信寻找这些求知的东西是有价值的。如果没人觉察到某种求知或没有确定求知需要，也就没有了问题。（）、吉尔福特美国创造心理学家吉尔福特作了不同的解释，他认为问题就是每当你碰到不皮连生.智育心理学M北京.人民教育出版社.2001年.186页邵志芳思维心理学M上海.华东师范大学出版社.2003年80页David HJonass
15、en. Toward a Design Theory of Problem Solving. Education Technology Research and Development. 2000.No.4进一步作心理上努力就不能有效地应付的情况或当你需要组织新的信息，或以新的方式运用已知的信息项目以解决目前的情况。自然，吉尔福特的解释并非“问题”的至论，但“不进一步作心理努力”就能解决的决非“问题”，或者说，不具有思维性的提问不能称之为“问题”的观点无疑是正确的。 （）、国内的教育家和心理学家认为问题是一种情景，个体想做某件事，但不能马上知道对这件事所需采取的一系列行为；问题即疑点。当人们面对尚不认识的某些事物的本质或规律而又不能应用已有知识和技能弄清它是如何产生时,问题就产生了,也即我们通常所说的发现了问题。（）、专业辞书的定义、教育大词典问题（problem）：亦称“难题”。泛指有机体不能利用现成反应予以应答的刺激情境。狭义上指人不能用现成的知识（包括概念、规则和方法）达到既定目标的刺激情境。难题不同于简单的问题（question）。前者的解决需要依据某种策略，对与之有关的知识经验重新组合、转换；后者可依据已有的知识立即作出应答。、新华词典问题：第一、需要解决的矛盾；第二、要求回答或解释的题目；第三、事故、毛病、困难。、语言大典：问题：第一、ques
