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1、出色的预设漂亮的生成|出色课堂的预设和生成 摘 要在新课程下，预设和生成应是矛盾对立统一体，既需要出色的预设为漂亮的生成预留生长的空间，也需要生成为深入的预设提供操作平台。课堂本应是预设和生成互为条件、相互促进、动态平衡的多元发展过程，遵照对话教学标准和实施问题教学策略是实现预设和生成动态平衡的有效路径。关键词预设 生成 多元发展 对话教学 问题教学伴随新课程改革的实施，“预设”和“生成”成了教育教学领域的热门话题。只有透彻了解、深刻把握“预设”和“生成”的本质内涵、价值追求和相互关系才能真实地走进新课程，实现教育教学观念、内容、方法的切实转变，不停促进学生创新精神和实践能力的发展。预设和生成
2、的本质探求预设指的是老师对课前、课堂和课后总体教学计划的计划、设计、假设和安排，反应老师对教学的准备和专心程度。生成，是生长和构建，是依据课堂教学进行而产生的动态过程。有什么样的教学观就会有什么样的课堂教学行为和模式，也就表现为不一样的课堂教学特征。“预设”和“生成”是两种不一样教学观指导下的课堂教学行为特征的外在表现，实则反应了教学领域理论和实践智慧的发展。预设和生成的关系把握在新课程教学条件下，预设和生成是辨证的对立统一体。预设是生成性条件下的预设，预设是为了更加好的生成。通常说来，预设得越充足，课堂的生成空间越有确保，课堂的对话才会更持久、更深刻。这就要讨教师必需立足于学生本位，关注学生
3、的经验背景、思维方法、情感体验和她们认识的局限。不但要关注知识目标，更要关注学生的学习过程、学习方法和情感体验。基于生本基础上的预设必定能够促进学生的知识融合、思维发展、个性张扬，这种动态的发展又生成了新的问题情境，为课堂上新的预设提供了条件。所以，课堂实质应是一个预设?邛生成?邛预设?邛生成的逻辑结构。课堂教学的过程并不只是以处理问题为终止，而是一个旧的问题不停处理、新的更有价值的问题不停生成的过程。新课程下的课堂应是出色的预设和漂亮的生成不停实现动态平衡的多元发展过程。要经过预设去促进生成，经过生成完成预设目标，实现预设和生成的动态平衡，从而营造充满生机和活力的生命化课堂教学气氛。预设和生
4、成的实施策略新课程的课程观、教学观、学生观决定了新课程下的课堂教学必需关注学生的生活经验，尊重学生的人格、个性，实现师生的互动、交往，促进师生的共同发展，分享相互的智慧和经验，从而把课堂打造成一个师生学习的“共同体”。为实践这一课堂观念，老师必需寻求一个适当的课堂教学标准，寻求一个适宜的课堂教学策略。西方的对话教学理论为新课程的理念设计提供了理论依据，杜威的“问题教学”则为对话教学的展开提供了详细的操作技巧。在此，深入探讨“对话教学”理论和“问题教学”方法是有效实现“预设”和“生成”的关键所在。1.对话教学理论为“预设”和“生成”的实施提供了标准性支撑。对话教学理论下的课堂教学理念：在对话理论
5、支配下的教学一定是主体性教学、互动性教学，老师和学生人格平等、经验分享、智慧共生，真正实现了教学的民主，学生不再畏惧“权威”和“尊严”，而是取得了个性张扬的“安全心理环境”，从而使对话不停走向深入。对话的过程就是师生的精神发展变革的过程，师生的思想、认识、情感、智慧在对话中不停螺旋式发展改变，从而实现人性和人格的嬗变。对话教学理论下的课堂内涵特征：对话教学理论下的课堂因为关注经验和生成，因此是不确定性的，表现形式一定是丰富多彩的，但它依然含有本质特征开放、互动、对话、创生。“开放”是对话理论指导下的课堂教学的最基础特征。因为对话，关注个体的智慧和经验，这就决定了课堂本身含有不确定性和未完成性，
6、由此表现出课堂的开放性。在开放性的前提条件下，师生才会有真诚的交流和合作。老师应养成学生多角度研究问题的习惯，激励学生质疑、探索，形成基于个人生活经验的独特看法，并在吸纳他人经验的基础上不停深化思维和开阔视野。“互动”是对话教学理论指导下课堂的表现形式。“对话”是建立在人格尊重和平等基础上的真诚交流，对话双方互为依存条件，在“对话场”中没有旁观者，对话理论下的课堂的主体性应是双向的，只有在主体的双向运作中才能完成“对话”。在对话课堂上，师生双方的关系变为“我你”的对话关系，这种关系强调直接体认，师生的主动介入，经过建立相互的学习信任，利用个人经验催生他人智慧的生成，在互动、交流、沟通中实现知识
7、的建构。“创生”是对话教学指导理论下课堂的本质诉求。对话教学就是主体之间经验的分享、智慧的碰撞，在此过程中，学生的发明力被激发、智慧的火花被点燃，生成对文本意义的发明性独特了解。这种不停创生的过程必定带来学生创新能力的增强，实现新课程的使命要求。2.“问题教学”方法是“预设”和“生成”有效实施的操作平台。问题教学模式主张教学在儿童生活经验和爱好的基础上，让儿童“在做中学”，在此基础上出现的探究学习、发觉学习、基于问题学习、有意义学习无一不是以问题教学为根本。所以，问题教学法形成了当代课堂教学的基础特征，揭示了学生心智发展和情感发展的基础操作路径。“问题”的界定。每一个问题全部包含三个要素：目标
8、，指相关问题结果状态的描述。给定的信息，指相关问题的基础描述和材料背景。障碍，这是问题的关键价值表现，指在处理问题的过程中碰到的种种困难，它需要处理者的科学的假设，系统的分析、归纳、推理，全方面、深刻地表现研究者的知识水平、思维特点、个性特征、心智模式等。“问题”特征为问题设计提供范式。问题的设计应基于儿童的先前经验和最近发展区，让学生在原有知识的基础上，经过本身的努力和老师的合适指导来完成探究任务。从“问题”的三要素来看，“问题”应表现出以下显著特征：首次接触问题时，问题并不十分明朗。这就为学习者提供了对现象或情景进行观察和发明性思索的机会，试图明确、了解问题。问题缺乏界定，处理问题所需的信
9、息不足。这就为学习者提供了调查、搜集、组织、研究相关信息的机会。对问题的描述不够清楚，问题的结构较差。这就为学习者提供了批判性地思索所搜集的数据，分析、综合、评价所提出的假设，进行科学推理或反思的机会。问题很可能会发生改变。这就使学习者时刻敏锐地认识到自己所作的假设或试验实质上就是基于不完整数据作出的结论，随时需要作出合适的调整。数据不完整或存在冲突甚至价值立场的冲突，对问题的多种解答可能各有利弊或相互制约。这就使学习者认识到所得结果的意义和主要性，认识到价值观在知识建构中的作用，并基于伦理对结果进行分析，考虑解答方案的正确性、可靠性和价值。问题的开放度表现了问题设计的质量水平。马克尔依据师生
10、双方在问题、方法和解答三个维度的认知状态水平和师生认知关系的改变，提出了“问题连续体”理论，将问题分为五个层级：第一层强调基础知识训练，这一层问题的界定是明确的，老师对问题处理拥有绝正确权威，学生能依据已经有的知识做出分析、判定。第二层强调学生依据概念、判定、定理、公式等独立寻求处理问题的方法或规律，要求学生掌握规律性知识。第三层强调引导学生寻求多元的处理问题的方法，学生的自主性增强，老师也需要多角度思索问题。第四层是引导学生针对同一个问题自主选择不一样的处理方法，这时的方法不但是多元的，而且是不可数的，有多少学生就会有多少答案，老师这时不能给出要求性的答案，只能提供经验和见解。第五层是给学生
11、提供一个问题情境，而这么一个情境的探究结果对师生双方来说全部是未知的。由以上表述来看，在问题连续体上，伴随问题的开放性逐步增强，老师的权威逐步减弱。伴随问题的逐步开放，老师和学生的认知关系对应发生着改变，师生的地位越来越平等，直到第五层问题，师生共同面对未知领域，师生双方组成了学习共同体，老师成了和学生一样的参加者、研究者。可见，问题的开放性提供了师生平等的环境气氛，促进课堂教学实现人本化变革。问题教学法的实施策略。问题教学法以高质量的开放性问题的提出为前提实施条件，由此引导学生分析、判定问题，提出假设，搜集资料，验证假设，得出结论。所以，也称为五步教学法。在详细实施过程中，老师能够依据学科的
12、性质、教学内容的特点，灵活选择演绎式教学法或归纳式教学法。演绎式教学法的通常步骤以下：提出问题。老师提出开放性的问题，设置适当的问题情境，激起学生的迷惑和探究的愿望。分析问题。老师引导学生分析问题的条件、范围、指向、性质，明确研究的方向和目标，并深入确定问题中所包括的原因，对这些原因进行可操作性的界定，包含问题探究的规模、范围和程度等。提出假设。所谓假设是指研究者在一定的知识准备基础上，对要研究的现象的规律性联络提出的某种设想。事物之间的规律性联络包含因果关系和相关关系两种类型，依据这两种不一样类型关系可选择不一样的提出假设的方法。选择假设。老师指导学生讨论、分析全部可能的假设，考虑假设的可能
13、性，在可能性选择中要充足考虑问题的范围、条件和条件之间的相关性、因果关系的大小，从而做出比较合理的选择。验证假设。要充足利用现有条件，在分析、比较、概括、归纳的基础上有逻辑性地证实假设，验证假设的合理性。假如求证的假设是无效的，应反复第三步以后的步骤，直至问题处理。归纳式教学方法的通常步骤：提出问题。分析问题。以上两点和演绎式策略相同。搜集资料。指导学生从教材、试验、参考材料和学生的经验、知识贮备中搜集相关处理问题的资料，在资料的搜集中要尽可能全方面、详实，同时考虑资料的深刻性、经典性。整理资料。对搜集的资料根据一定的要求和标准进行归类整理，并依据问题情境确定资料的价值大小，理清支持问题处理的关键要素。得出结论。在整理资料的基础上，抓住关键矛盾和关键要素，得出问题的关键结论，同时考虑次要条件，辨证地全方面地分析问题、得出结论。
