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1、归去来兮辞教学案例李冬梅使用过中国语文教材和观察过美国语文教材，很奇怪拥有几千年文明的中国在编排语文教材上远远比不上只有两百多年历史的美国编排的教材重视历史文化和篇章之间的文化脉络。我初步得出的答案是我们的教材重视知识和思想，而美国教材更重视能力譬如辨析、归类和整合的能力。所以他们教材中的篇章并不独立零碎而会有贯穿整体的经络。以陶渊明作品为例，进入小学中学教材的篇数不亚于李白。可是若让学生谈陶渊明印象，无非是标签式的词汇：“山水田园诗人”“归隐”“不为五斗米折腰”，再多一点，就是他爱菊花。随机拉出年级几个同学，无论多少个同学，答案基本如此一致。为何？篇章再多，不能真诚面对文本，不把学生往深处引
2、领、激发他们的发现力、培养他们的整合力，教与学都是低效的。教学陶渊明名篇归去来兮辞，我的教学设计可以圈点的措施有两：一、 立足文本理解作品内涵。 执教一篇课文，要能守住课文的精魂。既要真诚面对文本，又要真诚面对学生。让学生扎根文本去感悟佳作的情感辞采，不拘泥于历史标签和为成全作者圣名而忽略文字情感的丰富性和矛盾性。我和学生首先欣赏了文字间的归乡之乐和田园之趣，同时我否定了课本注解里“这篇赋就是其回归田园之初激动欣喜之情的自然流露”这一个片面的概括。让学生去发现文章中的另一种情感，他们很快发现了“门虽设而常关”、“抚孤松而盘桓”、“善万物之得时，感吾生之行休”这些与所谓的“激动欣喜”主题不和谐的
3、表达。这使学生明白此文的情感是丰富而矛盾的，文字小序和开头是设置了烟雾弹的，而课文注释可能会是经不起推敲的。当我以归去含凄凉，欢歌有余痛作为课堂标题时，学生挺为自己能以诗句佐证教材的片面而愉悦自得的。二、 拓展阅读，形成作品的阅读深度和培养学生的整合能力。文学源远流长，教材里那些有限的例子不一而足。没有拓展，无从类比；没有综合，无从实现认识的提高和思维能力的提升。独立作品的个性剖析之后，把它纳入系统，其特征不辨自清，再加以综合理解，接下来便是完整知识的获得和思维的活跃和思维能力的被激发。“乐夫天命”是陶渊明的一种生活姿态，却如同刚才的分析一样，并不是作者的唯一情怀。作为高中时代必修教材中陶渊明
4、的最后一篇作品，学生有必要在此时进行专题整合。因此，我引入了陶渊明读山海经和咏荆轲，以及龚自珍评陶潜的己亥杂诗(第一百三十)。让学生在触摸“猛志故常在”、“猛气冲长缨”的文本时窥见了陶渊明另一种金刚怒目式的形象。当学生明白了陶渊明诗歌冲淡静穆和金刚怒目的两副两孔，正是儒家“穷则独善其身，达则兼济天下”的人生观的两面，济世情怀是与田园牧歌式的追求是并峙于诗人内心的两种高山。同时知浔阳之隐，未尝无意奇功，奈不逢会耳。山水田园是文人的一个选择，这种选择并不能一选而销人间万古愁。陶渊明田园中那一把挥之便能让人闻之落泪的无弦素琴的存在，正佐证了归去之前的这一文章根本无法有纯然的归隐之乐的事实。学生识得归去来兮辞欢歌的背后蕴含凄凉与绵长的余痛时，我相信，这种阅读让学生更全面认识斯人此文，同时又有助于帮助他们走近中国知识分子们儒道深入脊髓的思想内核。课文学习的最后我用鲁迅先生“陶潜正因为并非浑身静穆，所以他伟大”收束课堂。学生便也懂得了归去来兮辞正是因为乐悲交加，情感才更饱满，才更彰显人性的光辉和丰富。这样的深度认识让他们拥有解读更多此类作品的钥匙。更明白“陶潜酷似卧龙豪，万古浔阳枯菊高，莫信诗人竞平淡，三分梁甫一分骚”是阅读必备的另一种眼光。1
