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1、语言学习任务设计与英语教师专业发展彭宣红 戴日新（岳阳职业技术学院， 湖南 岳阳 414000）【摘 要】语言学习任务设计是教师针对特定的学习材料或者特定的学习目标，由教师为学生设计理想的语言学习任务，涉及目标语言、教学活动、教学方式等多个因素的研究性活动；考察语言学习活动设计的相关内容和基本特征，可以发现其是推动英语教师专业发展的重要方式与途径。本文讨论了英语教师专业发展的内涵和语言学习任务设计的相关内容，分析了语言任务设计视角下英语教师专业发展的可能路径。【关键词】语言学习任务设计；英语教师；教师专业发展 一、引言语言学习任务设计近年来成为国际上语言教学研究的重要课题，基本的内涵是针对特定
2、的学习材料或者特定的学习目标，由教师为学生设计理想的语言学习任务，理解语言学习任务的关键角色已经成为语言学习研究和教育学研究的一个中心议题 （Hellermann，2010），其主要价值追求在于以下两个方面：学生个体能力的不断发展和教师的专业成长。作为课程开发的表现形式之一，学习任务设计本身就是以英语教师专业发展为指向，是教师专业发展的有效途径。本研究旨在探索以下问题：在外语教学持续转型的时代，一种新的教学活动设计思路语言学习任务设计将如何影响和推动英语教师专业发展的过程。二、英语教师专业发展 这是一个全球化的时代，也是一个英语大行其道的时代，人们可以通过各种各样的方式来学习英语，英语几乎成了
3、工作中的必备语言。这种情况给英语教师带来的冲击是：随着英语的普及和民众整体英语水平的提高，英语教学的层次和程度不断提高，教师如何不断适应新的要求？在全民会英语的形势下，英语教师如何突出自己的专业性？这是当前英语教师无法回避的。在教师专业发展这个主题上，国内外的研究已经相当丰富。从内涵上来看，Hargreaves 等人（1992)指出，教师专业发展可以从知识与技能的发展、自我理解和生态改变三个方面来理解。教师专业发展是“人”的发展（Connelly，1988）。Evans （2002）提出教师发展最基本的是态度上和功能上的发展。前者是教师在态度上的改善过程，后者是专业表现改善的过程。其中态度上的
4、发展包含智识性发展和动机性发展；功能上的发展体现为程序性发展和生产性发展。哈格里夫斯（1995）认为，教师专业发展不仅应包括知识、技能等技术性维度，还应该广泛考虑道德、政治和情感的维度。在这些研究成果的基础上，国内有学者认为，教师专业发展理解为教师不断成长、不断接受新知识、提高专业能力的过程。它包含教师在生涯过程中提升其工作的所有活动（卢乃桂2006）。我们对这一概括较为认同，也比较符合教师专业发展的实际。 -基金项目 本文为高等教育出版社商务英语教学与研究基金项目“商务英语学科建设研究”立项课题高职商务英语专业第二课堂建设的机遇与挑战（编号：2009BE0209）的阶段性成果。教师专业发展研
5、究的目的是研究教师的专业成长过程，迄今为止所涉及的重要研究课题包括教师专业发展的规律性，阶段性特征，发展成因，教师学习( teacher learning)亦即教师专业发展过程等（吴一安，2008）。关于英语教师专业发展与一般意义上教师专业发展有着基本相同的解释（贾爱武，2005）。Freeman (1998)在语言教师知识基础的再概念化对英语教师在专业发展方面提出了基于专业技能训练、但超越单纯专业技能的英语教师专业发展方式，并将英语教师专业发展的知识型基础进行了讨论。Pennington 认为教学之所以成为一种专业的显著特征就是把教师专业成长作为一个永久目标来对待( Pennington,
6、1990)。在英语教师职业专业化确立的前提下，英语教师专业发展概念可以有两个维度，其一指教师个人在专业教学生涯中的心理成长过程。其二指在职教师受外在的教育或培训而获得上述方面的发展（贾爱武2005）。国内学者吴宗杰(吴宗杰，2005)采用批判实在论的社会科学研究哲学视角，运用批判话语分析、民族学人种志(ethnography)方法论和叙事研究方法(narrative inquiry)，对我国某高校一组英语教师自发的课程改革实践活动进行了长期跟踪研究发现，教师学习和他们的专业成长是在其对教学探索性实践中成就的。更进一步讲，教师专业发展就必然意味着变化和发展，语言教师首先要有需要发展的意识、积极开
7、放的态度，这样他们才会产生知识的积累和技能的发展(Larsen Freeman, 1983)。 从上述的研究不难看出，英语教师专业发展的过程就是教师在教学实践中产生困惑、进行思考、学习、发生变化、得到发展的进行性的循环往复的过程。这一过程与其他教师的专业发展并不存在本质上的区别，但是由于英语教师在专业技能方面存在较高的要求，在其专业教学能力发展的同时，还需要具备专业技能的跟进发展。因此，从具体的内涵上来看，英语教师的专业发展主要涵盖以下精神层面、知识层次和技能方面三个领域，三个领域内容的协同发展，将促进英语教师逐步成长为真正的专业人员，同时在其他影响专业性的领域不断发展，最终实现专业化。但在实
8、现的途径上存在一定的差异，如Richards, J. & T . Farrell （2005）等人介绍了目前国际上较为流行的用于语言教师教育和发展的 11种教师学习策略，如教师工作坊、自我监督、教师支持小组、教学日志撰写、同伴观察、教学档案、关键事件分析、案例研究、同伴辅导、团队教学和行动研究等。在我们认为，通过学习任务设计来实现教师专业发展揉合了多个发展策略的基本思想与操作思路。三、语言学习任务设计： 理论研究与特征定义通常意义上来说，教师完成课程教学任务，一般都是使用现成的教学材料，主要是教科书。但是随着外语教育的不断发展和对教师专业发展能力的进一步要求，越来越多的教师培训项目中将教师“批
9、判性地处理教学材料”作为教师基本能力的一个部分，但是大多数教师还是对教材高度依赖。如荷兰的一项调查显示，大多数英语教师表示，如果没有相应的教科书的话，他们就没有办法参与相应的教育教学改革当中去（Dutch Education Inspectorate1999 ）。但是，目前对于英语教师设计和评价语言学习材料的相关讨论越来越多，这对教师的能力来说也是一种扩展，（McGrath2002, Tomlinson2003 ）并将成为英语教师的专业发展的重要途径。毫无疑问，对教师处理和评价学习材料的能力的重视，这是一种非常重要的发展趋势。“学习任务”在二语习得（SLA）研究一直是研究重点，它使得二语习得和
10、语言教育学在诸多问题上形成契合，在语言教学中，它被认为是一种重要的载体，通过学习者在课堂内外对语言的体验，发展学生的交际能力，因此学习任务“看似是二语习得领域与语言教育学的理想链接”（Pica, 1997）。在学习任务的内涵上，有研究者对此做过系统的研究，认为学习任务一般来说是：（1）有一个工作计划，即一个要完成的工作的规范；（2）对“意义”的基础性强调，即指务实地使用（use）语言而不是展示（display）语言(Ellis, 2003: 9)；（3）与现实世界的交流的实质和方式有一定联系；（4）与语言技能的四大内容（听说读写）中的任何一种或组合相关；（5）有认知过程的参与，即需要一种或多种
11、信息处理进程中程序参与，如选择、分类和评价等；（6）有明确定义的产出。（(Ellis, 2003: 9-20；Block，2004）因此，语言学习任务是非常复杂，且内涵较为广泛，包含要素较多。从特征上来说，Breen（1989）提出了“作为工作计划的学习任务”（task-as-workplan）和“作为过程的学习任务”（task-as-process）。不同的学习者，在完成同一个学习任务的时候，会有完全不同的表现；同一学习者，在不同时间，从任务中所学到的内容都是不一样的（Harris 2005)）。各个不同任务之间的互动，将会为学习者带来任务设计意图之外的收获（(Eckerth 2008）。这
12、就引导教师在语言学习任务设计过程中对不可控因素的预测，并激发更深层次的设计需求，但是，“过度设计”可能同样是我们所应该回避的。虽然人们不断认识到，一方面，事先设计的学习任务有其重要性，但同时，语言交往过程中所实施的和展现的任务也非常的关键，但在语言学习任务的认识上，最为典型的就是学习成果被当作是任务的一项事先设计好的功能来进行衡量（Samuda 2001；Skehan and Foster 1999)。也就是说，原初的任务设计目标是重要的，但是，在学习任务实施过程中所派生的学习任务也同样值得关注，甚至可能更重要。从语言教学的研究和发展趋势来看，促使人们对英语教师处理与评价语言任务设计（语言学习
13、材料）的关注主要有几个方面的，相关的研究者对这一问题进行了探讨。一是如Hennessy（2005 ）等人研究指出，随着新技术，如网络技术、信息技术等的广泛使用，使得越来越多的教师开始将新技术与更多的传统纸质教学材料进行卓有成效的结合。在这个“新媒体”时代，学生有更多机会接触各种各样的海量信息，而教师们则不得不通过持续地采取各种手段来应对这些变化，激发学生的信息交流技术能力，并以此作为教学的基础。二是在世界范围内，自主学习已经成为语言学习的一个新热点，何莲珍（2003）等人指出，在这种环境下，教师要为学生根据自己的实际学习能力、语言水平层次、兴趣等来对学习材料进行差异化处理。此外，囿于印刷材料的
14、影响范围及出版者出于对发行量的需求，因此，大批量的标准化材料和教科书事实上是不适合自主学习的实现的。在这种情况下，Marsden(2001)在他的关于教科书的研究中证明，教师经常会通过使用一些其他材料，设计补充性课程来弥补现有的教科书的一些不足之处。 三是一些关于教育的核心目标的讨论也经常会将教师的教学材料设计活动激发起来，让老师充满参与的热情和信心。从外语教学的发展特点来说，以能力为本位学习（融合了知识、技能和态度）逐渐成为一种发展趋势，如在荷兰，能力本位的外语学习非常普遍。（Westhoff 2004 ）。而这一发展趋势获得了“欧洲共同参考框架”（Common European Frame
15、work of Reference，CEFR）的支持与推动（Council of Europe2001）。但值得注意的是，CEFR 是一套评价机制，学生能通过利用这套评价机制判断自己在某门语言的熟练程度。如何利用这一评价机制却需要教师自主进行开发，在这种条件下，教师为了达到教育目标，会对学习材料进行相应的处理，以形成更有效的利用。为了应对上述三个方面提出的新要求，教师必须扩展自己在学习材料处理方面的能力。因此，在“美国外语教学委员会”（American Council on the Teaching of Foreign Language ）新近发布的标准中，将这一内容加入其中，作为英语教师资
16、格证的考核标准之一(ACTFL，2002：101)。这些标准强调决策技能的获得，决策技能即包括，在考虑教学计划、选择材料、排列和执行学习行动等活动时，能做出关键的决定。但是，Gomes de Matos(2000)的研究表明，教师一般不会去认真分析教学材料的效度，而这一关键的分析活动在教师教育的相关课程中长期以来是被忽略的，甚至是无视的。 从教师专业发展的视角来分析学习任务设计这一概念，我们认为，主要有以下几个方面的特征：一是学习任务设计从本质上来说是一种课程开发活动，虽然学习任务设计在很多时候只是对教材材料的重新处理，由于融入了教师的创造性活动，这同样是课程开发的一个重要内容，二度开发有的时候是更重要的课程开发形式；二是学习任务设计是教师一个重要的反思过程，之所以要进行学习任务设计是因为学习材料在某个方面不符合教学设计的要求，教师首先
