中学学业成就自我评定

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1、精品文档中学学业成就自我评定篇一：典型相关分析中学生学业自我与成就目标定向 的关系典型相关分析中学生学业自我与成就目标定向的关 系李昊婷（哈尔滨师范大学发展与教育心理学方向，哈尔滨 150000）摘 要：本文在分别对中学生的学业自我和成就目标 定向进行测查基础上，运用简单相关和典型相关分析学业自 我和成就目标定向的关系。结果表明：两者之间的关系是： 学业自我各维度与学习目标定向呈显著的正相关；学业自我 各维度与成绩接近目标定向呈显著的正相关；而学业自我 各维度与成绩回避目标定向无显著相关。从典型相关分析 结果来看，两者间的整体关系呈中等水平。典型变量所代表 的学业能力知觉和学业情感体验，主要由

2、学习目标定向、成 绩接近目标定向决定 关键词：典型相关 学业自我 成就 目标定向1 引言自我是整个人格的核心，自我概念成为人格发展的核 心要素。所谓自我概念，就是个人对自己各方面觉知的总和，精品文档 包括个人对自己性格、能力、志趣的了解，个人与他人和环 境的关系，以及对生活的评价等等1。1976年，Shavelson 等人研究证实，自我概念是一个多侧面的等级结构，主要包 括学业自我概念和非学业自我概念2。对于学业自我概念 (academic selfconcept)有的从认知角度来界定，如Byrne 认为，学业自我概念指个体在成就情境中对自己的知识和知 觉3 。有的从评价角度来界定：认为学业自

3、我概念是指学 生对自己在学业任务中的表现或能力高低的评价。不过，目 前多数心理学家综合上述两种观点，将学业自我概念定义 为：学生对自己学业方面的特长、能力和知识形成的稳定的 知觉和评价4。本文认为学业自我概念是指个体在学业情 境中形成的对自己在学业发展方面的比较稳定的认知、体验 和评价，包括对自己在不同学业领域中的学业能力、成就、 情感以及方法等的认知、体验和评价5 。成就目标定向(achievement goal orien tat ion)这个 概念脱胎于“目标定向”概念，1978年Diener和Dweck6 在一项关于青少年解决困难任务而失败的研究中发现，一些 孩子在因为缺乏能力而导致任

4、务失败的情况下会表现得更 加自信，相信通过自己努力运用自己的技能和策略可以解决 难题，即“控制”的反应模式；而另外一些孩子却往往过低 估计自己的能力，表现出对任务的反感、厌倦并有退避倾向， 即“无助”的反应模式。在解释时，Dweck和Elliott提出精品文档 了这样的一种看法，认为出现上述的不同反应模式，原因可 能是个体持有不同的成就目标定向。这是“成就目标定向” 这一概念的首次提出。Dweck和Elliott认为表现出“控制” 反应模式的孩子可能持有学习目标定向 （learning goal orien tat ion）他们致力于发展自己的能力（技能、技巧）， 而把失败看作是寻求解决问题的

5、方法和达到特定目标的有 效途径；表现出无助的孩子可能持有成绩目标定向 （performance goal orien tat ion），他们追求的是别人对其能力的积极评 价，逃避消极评价。成就目标定向是指成就行为的目的在认 知（如对于情景的认识、成败归因）、情感（如焦虑）和行 为（如学习策略、任务选择和学业）等特征上的稳定趋向。 心理学家们经过长期的研究，发现具有特定的占有优势的成 就目标定向对个体的成就行为起着决定性作用，同时会影响 给定任务的效绩7。因此，有关成就目标定向的研究格外 受到当今许多应用心理学专家和各界学者的高度重视。学业自我常常被看作是一种学业动机，对学业行为和 学业成绩产生

6、影响，有研究发现，由不同学业经历所形成的 不同的学业自我及其成就目标取向构成了影响有效学习的 重要因素之一。Dweck根据个体对智力与能力概念的理解不 同，把个体在成就情境中主要追寻的成就目标分为掌握（学 习）目标与成绩目标。具有掌握目标取向的个体，由于关注自身能力的提高与知识的掌握，因而在学习过程中，易形成 较积极的学业自我；相反，具有成就目标取向的个体，由于 更多关注于自己的能力是否充分及别人对自己能力的评价， 这就使得他们在学习过程中更易受到社会比较的消极影响， 从而形成较低的学业自我。所有这些研究表明，学业自我与成就目标定向之间存 在着紧密联系。因此，探讨中学生的学业自我与成就目标定

7、向的关系，对于进一步分析这些变量与学业成绩的关系，揭 示学业自我的作用机制具有重要意义。8(2 研究方法2.1 被试从4所中学整体抽取中学生共650人，男生237人， 女生384人。剔除无效问卷29份，最终获得有效问卷621 人。 2.2 测量材料中学生学业自我量表 采用西南大学研究生赵小云2007年在其硕士论文中编制的中学生学业自我量表。该 量表是在郭成(2003)编制的青少年一般学业自我量表基 础上进行修订而成，包含学业能力知觉、学业行为自控、学 业情感体验和学业成就价值四个因子。修编后的量表具有具 有良好的信效度指标，符合心理测量学标准。其中量表各维 度的内部一致性系数介于 0.8620

8、.791之间，整个问卷的Cronbach SAlpha(a)系数为0.913，问卷的分半信度为0.929。问卷采用 5级记分。从“完全不符合”到“完全符 合”，记为15分。成就目标定向量表 采用上海师范大学研究生薛香 2003年在其硕士学位论文中编制的成就目标定向量表， 该量表是以Carol Midgley等人1998年编制的成就目标定 向量表为基础，参考 Vande Walle 1997的目标定向量表， 经过访谈老师、学生与心理学研究者编制而成的。此量表有 20个题目。三个分量表的内部一致性a系数分别为：0.7883、 0.8228、0.7395。在本研究中三个分量表的内部一致性a系 数分别

9、：0.6849、0.7426、0.6819。所有题目按 Likert 5 点量表从完全不符合记1分到完全符合记5分作自我评定。2.3 程序本文作者和一名心理学研究生担任测试的主试，施测 前对指导语进行了统一。每次施测约 30分钟，采用班级施 测形式。 2.4 数据处理采用SPSS11统计软件处理数据。3 结果分析3. 1中学生的4种学业自我和3类成就目标定向情况 描述表1中学生学业自我其各因素的总体状况(M土SD) 项目 学业行为自控 学业成就价值 学业能力知觉学业情感体验表2 中学生成就目标定向的一般状况项目 学习目标 成绩接近目标定向 成绩回避目 标定向n 621 621 621 621M

10、ean 3.1072 4.0979 2.9707 3.2271SD 0.8178 0.8503 0.7939 0.8665n621 621 621Mean3.16034 3.29368 3.14396SD0.78638 0.77838 0.83547中学生学业自我各因素按其得分平均数由多到少依 次是：学业成就价值、学业情感体验、学业行为自控、学业 能力知觉。从平均数数值大小来看，学业成就价值最高，学 业能力知觉最低。中学生成就目标定向按其得分平均数由高 到低依次是：成绩接近目标定向、学习目标定向、成绩 回避目标定向。3.2学业自我和成就目标定向的相关分析学业自我和成就目标定向之间存在着怎样的关

11、系？ 首先对其进行相关分析，结果见下表。表3 中学生学业自我与成就目标定向之间的简单相 关分析 学业行为自控 学业成就价值 学业能力知觉 学业 情感体验注：* pV0.05； * pV0,01学习目标定向 0.532* 0.411* 0.527* 0.592*成绩接近目标定向 成绩回避目标定向0.214* 0.348* 0.368* 0.240*0.012 0.061 0.015 0.006由上表可知，学业自我其各因素与学习目标定向呈显 著的正相关，也就是说越倾向于选择学习目标定向的中学 生，其一般学业自我更积极；学业自我其各因素与成绩接 近目标定向呈显著的正相关，说明越倾向于选择成绩接近 目

12、标定向的中学生，其一般学业自我更积极；学业自我其各 因素与成绩回避目标定向的相关不显著。学业自我与成绩 目标定向的这种不稳定的相关模式是否意味着两者间的实 际相关并没有理论构想的高？为进一步探讨两者间的关系， 我们采用典型相关的方法继续进行分析。因为简单相关主要是计算两组变量中每两个变量间 的关系，不能揭示两组变量之间的整体关系。而典型相关分 析将各组变量分别作为一个整体对待，所描述的是两个变量 组之间的整体相关。典型相关分析建立第一对典型变量的原 则，是使共变部分最大，然后继续在两组变量剩余的变化中 寻找第二个最大的共变部分。学业自我和成就目标定向是两 组变量，典型变量可描述这两组变量之间的

13、共变关系，探讨 这两组变量可被自身的典型变量解释多少，可被相对的典型 变量解释多少，因而，用典型相关分析的方法进一步探讨学 业自我和成就目标定向的关系，是有意义的。表4 学业自我和成就目标定向的典型相关分析典型变量 成就目标定向 学习目标定向 成绩接近 目标定向成绩回避目标定向方差代表比例（%）冗余指数 学业自我学业行为自控 学业成就价值 学业能力知觉 学业情感体验 方差代表比例（%）冗余指数I典型系数 0.849 0.361 0.26666.015 29.1060.010 0.258 0.452 0.47640.540 4.048 0.443 0.664*0.790 0.690 0.867

14、0.8880.889 0.685 0.945 0.66321.965 2.193 0.100 0.316*典型负载 0.949 0.560 0.030典型系数 0.671 1.153 0.30210.738 4.7340.362 0.337 0.211 0.375 II典型负载 0.270 0.750 0.154p2p注：* pV0.05； * pV0,01从表4可以看出，典型相关分析得到2个统计显著的 典型变量。成就目标定向这组变量可被自身的典型变量解释 大约62. 5%的变异，可被相对的典型变量解释大约 20.1%的 变异，而学业自我这组变量可被自身的典型变量解释大约 76.7%，可被相对

15、的典型变量解释大约30.2%的变异。第一典 型相关系数的平方为0. 4407，说明第一典型函数之间的共享 方差为44%左右，而第二典型相关系数的平方只有0. 0100，即第 二典型函数之间的共享方差为1%左右。从两组变量的共享访 察和冗余指数来看，成就目标定向与学业目标定向之间的整 体相关程度中等。图1 学业自我与成就目标定向两个变量组的冗余指 数意义图解整体上两组变量相关较高，通过表 4 分析出两组变量 的整体关联情况。在第一典型变量上，对于成就目标定向来 说，学习目标定向、成绩接近目标定向的典型负载和标准 典型系数值都较高，所以可以认为，第一典型变量主要代表 了前两种成就目标定向；对于学业自我来说，学业成就价值 学业能力知觉、学业情感体验的典型负载和标准典型系数较 高，所以可以认为第一典型变量主要代表了成就目标定向和 学业自我。在第二典型变量上，对于成就目标定向来说，学 习目标定向、成绩接近目标定向、成绩回避目标定向的 典型负载和典型系数都很高，可以认为第二典型变量主要代 表了成就目标定向；对于学业自我来说，学业行为自控、学 业成就价值、学业能力知觉、学业情感体验的典型负载和典 型系数最高，可以认为第二典型变量代表了学业自我。4 讨论4.1 关于中学生的成就目标定向和学业自我从中学生成就目标定向排列顺序可以看出，中学生主 要采取