特殊教育理论重点名词解释复习题

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1、1. 全纳教育：全纳教育是一种全新的教育理念。 1994 年，联合 国教科文组织在西班牙通过“萨拉曼卡宣言”和“特殊需要教育行 动纲领”，首次提出“全纳教育”( Inclusive Education )。目的是 营造融洽社区，建立和谐教育社会，向儿童提供全面有效的教育。2. 个别化教育计划： 1975 年美国国会颁布的残疾儿童教育法令 规定：应由包括地方教育部门或有关部门的代表、 班级教师及学生家 长或监护人组成的小组共同为每个被鉴定为残疾儿童的学生制定和 补充一份书面教育计划。 这一教育计划就称为个别化教育计划， 简称 IEP。个别化教育计划制定的目的就是要使每个特殊儿童在一个最适 合他的

2、学习需求的环境中接受特殊教育。 如果没有具备这个条件， 就 表明这个特殊儿童并未收到良好的特殊教育， 充其量还只局限于普通 教育的范畴。3. 探究学习：探究学习是在学生在主动参与的前提下，根据自 己的猜想或假设， 在科学理论指导下， 运用科学的方法对问题进行研 究，在研究过程中获得创新实践能力、获得思维发展，自主构建知识 体系的一种学习方式。4. 自主学习：自主学习是一种教育与学习的哲学，同时是一门 艺术。相较于其他教育学派， 自主学习者认为没有人能替别人作决定， 每个人都应拥有为自己做主的权利。所谓自主，简而言之，就是为自 己作选择，并为这些选择负责。 这和把责任归因于环境或别人的态度 相反

3、，而接近存在主义。5. 建构主义：建构主义提供了一种与传统的客观主义不同的学 习理论。建构主义学习理论认为， 学习过程不是学习者被动地接受知 识，而是积极地建构知识的过程。 由于建构主义学习活动是以学习者 为中心，而且是真实的，因而学习者就更具有兴趣和动机，能够鼓励 学习者进行批判型思维，能够更易于提供个体的学习风格。6. 特殊教育：相对于狭义、广义的特殊儿童的概念，特殊教育 的概念也有狭义、 广义之分。 对狭义特殊儿童的教育就是狭义的特殊 教育，对广义的特殊儿童的教育是广义的特殊教育。 在有些国家还提 出“特殊需要教育”，这种教育正像 1994 年 6 月 10 日联合国教科 文组织召开的“

4、世界特殊需要教育大会”通过的 萨拉曼卡宣言 中 所说：“每个儿童都有其独特的特性、志趣、能力和学习需要；教育 制度的设计和教育计划的实施应该考虑到这些特性和需要的广泛差 异。”对不同种类特殊儿童的教育又可分别成为盲童教育、 聋童教育、 智力落后儿童教育、超常儿童教育、言语障碍儿童教育、情绪和行为 障碍儿童教育，多重残疾儿童教育等。7. 手语：手语是用手势比量动作，根据手势的变化模拟形象或 者音节以构成的一定意思或词语，它是听力障碍的人（即聋哑人，以 下简称为听障人） 互相交际和交流思想的一种手的语言， 它是“有声 语言的重要辅助工具”， 而对于听力障碍的人来说， 它则是主要的交 际工具。8.

5、双语教学：20 世纪 80 年代聋童双语教学开始在欧美一些国 家出现， 并逐步传入我国， 这种全新的教育理念和教学方法对我国的 传统聋教育产生冲击， 聋双语教学立足于“以聋童为本”， 从聋童自 身特点出发， 解决聋童的语言问题。 它强调聋自然手语是一种符合聋 童特征的视觉语言， 是聋童的第一语言， 聋童习得手语途径与听童习 得口语的途径一致， 聋童应通过与聋人的交往自然获得聋人手语， 从 而获得认识、情感、社会化等各方面的充分发展。9. 萨拉曼卡宣言： 1994 年 6 月 7 日至 10 日，联合国教科文 组织在西班牙王国萨拉曼卡市召开了“世界特殊教育大会”， 颁布了 萨拉曼卡宣言，明确提出

6、了“全纳教育 (Inclusive Education) ” 的思想。会议重申 1947 年世界人权宣言中提出的每个人都有受 教育的权利，并郑重声明“有特殊教育需要者必须有机会进入普通学 校，这些学校应将他们吸收在能满足其需要的， 以儿童为中心的教育 活动中”，并号召所有政府“以法律或方针保证全纳性教育原则的采 用，将所有儿童招收进普通学校，除非有不得已的原因才作别种选 择”。 “有特殊教育需要者必须有机会进入普通学校”以及“将所 有的儿童招收进普通学校”等思想体现了人们在特殊教育领域中追 求一种“教育机会均等” 的理念。10. “两免一补”：免学杂费、免书本费，补贴生活费。11. “四配套工

7、程”，即体育器材、艺术器材、图书资料、实验 室器材配套。12. 发现学习： 发现学习是“以培养探究性思维方法为目标， 利 用基本教材使学生通过一定的发现步骤进行学习的一种方式。 发现学 习主张对学习现象和对象经过冲突、反常、矛盾等启疑 ( causinginguiry )，然后经过暗示、引导，让学生自己去发现。也 就是说，在学习中创造出对问题的产生与解决的弹性与独创性。 布鲁 纳（1989, 强调，发现是教育儿童的主要手段。13. 潜能是指一个人在身体、 智力和心理方面存在的发展的可能 性。研究发现人们日常生活所表现出来的能力只占自身蕴涵潜能的极 小部分，因此进行潜能开发对于提升整体能力具有很

8、大的意义。 潜能 开发是指透过视觉、听觉等人体身上的感官，接收外来各种资讯、技 术和思想， 对人的潜在的能力进行训练， 从而提升综合素质和能力的 一系列方法。14. 行为主义是美国现代心理学的主要流派之一， 也是对西方心 理学影响最大的流派之一。 行为主义可以被区分为旧行为主义和新行 为主义。 旧行为主义的代表人物以华生为首。 新行为主义的主要代表 人物则为斯金纳等。行为主义产生于 20 世纪初的美国。15. 认知主义：认知学习理论是通过研究人的认知过程来探索学 习规律的学习理论。主要观点包括：人是学习的主体，主动学习、人 类获取信息的过程是感知、注意、记忆、理解、问题解决的信息交换 过程、人

9、们对外界信息的感知、注意、理解是有选择性的、学习的质 量取决于效果。格式塔学习理论的六个基本观点（ 1）学习即知觉重组或认知重组 格式塔心理学家对学习的解 释，往往倾向于使用知觉方面的术语。 学习意味着要觉察特定情境中 的关键性要素，了解这些要素是如何联系的，识别其中内在的结构。所以，学习与知觉、认知几乎是同义词。通过学习，会在头脑中留下记忆痕迹， 记忆痕迹是因经验而留在神经系统中的。 但格式塔心理学 认为，这些痕迹不是孤立的要素，而是一个有组织的整体，即完形。（2）顿悟学习可以避免多余的试误，同时又有助于迁移格式塔心理学家认为， 通过对问题情境的内在性质有所顿悟的方式来解决 问题，就可以避免

10、与这一问题情境不相干的大量随机的、 盲目的行动， 而且有利于把学习所得迁移到新的问题情境中去。 韦特墨区别了两种 类型的问题解决办法： 一类是只有首创性的和顿悟式的解决办法； 另 一类是不适当地应用老规则， 因而不能真正解决问题的办法。 顿悟学 习的核心是要把握事物的本质，而不是无关的细节。（ 3）真正的学习是不会遗忘的 通过顿悟获得的理解， 不仅有助 于迁移，而且不容易遗忘。顿悟将成为我们知识技能中永久的部分。 用现代认知信息加工心理学的术语来说， 顿悟的内容是进入了长时记 忆将永远保留在学习者的头脑中。（ 4）顿语学习本身就具有奖励的性质 真正的学习常常会伴随着 一种兴奋感。 学习者了解到

11、有意义的关系、 理解了一个完形的内在结 构、弄清了事物的真相，会伴有一种令人愉快的体验。这是人类所能 具有的最积极的体验之一。 在没有其它诱因动机时， 在不可能用顿悟 的方式来理解学习时，也不妨可以使用一些外部奖励。就一般而言， 达到理解水平本身就具有自我奖励的作用（ 5）顿悟说及对尝试错误说的批判 学习是一种智慧行为， 是一 种顿悟过程，需要有理解、 领会与思维等认识活动的参与，并且它是 一种突现、速变、飞跃的过程。顿悟学习有其特点，可归纳如下：问 题解决前尚有一个困惑或沉静的时期， 表现得迟疑不决， 有长时间停 顿；从问题解决前到问题解决之间的过渡不是一种渐变的过程， 而是 一种突发性的质

12、变过程； 在问题解决阶段， 行为操作是一个顺利的不 间断的过程，形成一个连续的完整体，很少有错误的行为；由顿悟获 得的问题解决方法能在记忆中保持较长的时间； 由顿悟而掌握的学习 原则有利于适应新的情境，解决新的问题。 格式塔学派的顿悟说与 桑代克的尝试错误说是针锋相对、势不两立的。（ 6）创造性思维 韦特默曾对思维问题进行过系统的研究， 他把 顿悟学习原理运用到人类创造性思维探讨中， 并建议通过把握问题的 整体来进行这种思维。 认为要想创造性地解决问题必须让整体支配部 分。即使在必要的关注问题的细节时，也决不能忽视问题的整体。必 须把细节放在问题的整体中，把它们与整体结构联系起来加以考虑。 这

13、是一种自上而下、 由整体到部分的思维。 他认为要使人们顺利地解 决问题，必须把问题的整个情境呈现出来， 使之能对问题有个完全概 观，决不能像桑代克那样，有意地把解决问题的方法和途径藏起来， 迫使被试不得不去盲目试误。 强烈反对由试误说和条件反射说所引 发出来的在教育领域中所采用的死记硬背和机械训练的方法。 指出教 师在教学中首要的任务是帮助学生通览问题情境， 使他们明白怎样去 解决，为什么这样解决问题，争取在理解、领会问题的前提下，产生 顿悟。认为学习贵在打破旧有知识和模式的束缚， 争取在对问题领域 的基础上产生顿悟， 掌据解决问题的原则， 做到触类旁通、 举一反三， 促进智力水平的提高。16

14、布鲁纳 认知发现说其一，布鲁纳强调指出学习过程是一种积极的认知过程。 他认为 学习的实质在于主动地形成认知结构。 学习任何一间学科， 都有一连 串的新知识，每个知识的学习都要经过获得、转化和评价这 3 个认 知学习过程。布鲁纳曾经指出 : 学习一间学科，看来包含着 3 个差 不多同时发生的过程。 同时他又强调说 : 不论我们选教什么学科， 务必使学生理解该学科的基本结构。 其二， 他非常重视人的主动性和己有经验的作用， 重视学习的内 在动机与发展学生的思维， 提倡知识的发现学习。 他说: 发现不限于 那种寻求人类尚未知晓的事物之行为， 正确地说， 发现包括着用自己 的头脑亲自获得知识的一切形式

15、或方法。 他认为发现学习具有以下 一些优点 :(1) 有利于激发学生的潜力 ;(2) 有利于 加强学生的内在学 习动机 ;(3) 有助于学生学会学习 ;(4) 有利于知识的保持与提取。17奥苏贝尔 认知同化说提出了独具特色的 有意义学习 理论，即认知同化说 ( 又称认 知一接受 ) ”。新知识的学习必须以已有的认知结构为基础。学习新 知识的过程， 就是学习者积极主动地从自己已有的认知结构中， 提取 与新知识最有联系的旧知识，并且加以 固定 或者归属的一种动 态的过程。 过程的结果导致原有的认知结构不断地分化和整合， 从而 使得学习者能够获得新知识或者清晰稳定的意识经验， 原有的知识也 在这个同

16、化过程中发生了意义的变化。 根据将要学习的新内容与学 习者已经知道的相关内容之间的关系，奥苏贝尔把学习分为下位学 习、上位学习和并列结合学习 3 类。 (1) 如果将要学习的新内容在 包摄和概括水平上低于学习者原有认知结构中已有的相关内容， 这时 的学习就是下位学习或类属学习， 如，若学生在学习正方形、 长方形、 三角形时已形成了轴对称图形的概念 (已有知识 ) ，在学习圆时， “圆 也是轴对称图形”这一命题 ( 新知识 ) 的学习，就是下位学习。 (2) 如果将要学习的新内容在包摄和概括水平上高于学习者原有认知结 构中已有的相关内容，这时的学习就是上位学习或总括学习，如，学 生原有认知结构中已经有了正方形、长方形、三角形的概念，在学习 新概念轴对称图形时， 发生的就是上位学习。 (3) 如果将要学习的新 内容，仅仅是由原有认知结构中已有的相关内容的合理组合构成的， 因而仅仅能与认知结构中相关内容的一般背景相联系， 而不能