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1、语文阅读的恒定性与创造性的探究 摘要本文根据传统与现代的阅读理念对语文阅读的恒定性和发明性进行探究，认为语文阅读既要遵循阅读规律，又要重在发明倾向的培养，以复原阅读的真正本质。关键词 语文阅读 恒定性 发明性传统读解理论认为：意义在读解之前已设定于文本之中，读解就是用一种办法，把意义揭示出来；相信文本的意义是真实的、确定的，而且是永恒不变的；认为作者通过读解可以跨越时空进入文本作者的世界。这种理论的核心在于肯定了文本作者的原意在解读中的恒定性。现代读解理论认为：文本在解读之前，意义处于未决状态，是潜在的、含糊的或不确定的；文本意义的理解受读解者所处历史时代的制约，解读的意义是不定的；所有理解都
2、应是实谓的、当谓的。认为文本基本就不存在作者的原意，任何读解都只是读者的一种自我的理解，不可能有完整公道的、客观的解读。这种理论在于强调以读者为核心的发明性。这两种理论是绝然对立的，然而在读解中，实际上又是互补的。我们认为：对文本的解读，如果没有公认的客观规范，世间何来真言与公理。但是如果把规范绝对化，非此及彼，只守一个规范和一种读法，世间还有什么开展和创新。我们相信文本意义的读解是相对的，不是恒定不变的，任何人任何时候的读解都不可能是唯一的一解，因而我们反对绝对主义的阅读行为；同时成认在众多的解读中，有一个意义是最合理的、最正确的选择，因而反对无原那么的相对主义。本文主要根据传统与现代的阅读
3、理论来探究语文阅读的恒定性与发明性。一.语文阅读是特殊的文本解读“文本txet在英文中是原文、正文的意思。从广义说，是指由人发明的并体现人思想感情的作品，包括文字、绘画、雕塑、音乐、影视、戏剧等作品。从狭义上说，是指未经读者阅读之前的作品的存在形式。文学作品的文本，一般是以书面形式出现的。语文阅读教学中所说的“文本指的就是教材，即语文课文。语文课文的读解，有别于一般的文本读解，有它的特殊性，它关涉着四种形式的文本：第一种是作者的原创文本；第二种是经编者删改，加了提示、注释的课文；第三种是教师读解，并结合学生实际所撰写的教案或讲义；第四种是教师以教案为底本，向学生讲述的口头文本。这四种文本所传递
4、的信息或意义可能一致，但多数情况下是有出入的，首先教师对原创文本的读解很可能有偏差，特别是在讲授、叙述时，可能由于兴致所至，会脱离教案的底本临场发挥，在心思、笔录和口述的过程中，就会发生叙述的变形，也就损害了信息传递时的准确性、客观性。从接受角度看，读者对文本的接受有四种类型：1读者水平层次远高于文本，文本过于浅薄，信息冀望为零，读解无所得；2读者水平层次远低于文本，文本含义太深，信息无法破译；3读者水平层次与文本相当，文本输出的信息，与接受者的水平完全合拍，这是理想的交流；4读者水平层次略低于文本，接受者通过努力或他人的诱导，可以进入交流，这种情况最为常见，课文的解读，师生的交流，一般都属于
5、此类，它也可以进入交流的最正确状态。课文文本的特殊性与学生不同的接受层次就决定了课文解读不只是唯一性。课文读解对于学生来说，不应有正确与谬误之分，只有合理与不合理的层次差异，不同的见解可以共存共容。读解个体自身的局限是难免的，尤其是中小学生知识有限，视野不广，因此在读解中不要执一己之见，囿于一孔之得，应该容纳他人，容纳群体，容纳社会，倾听他人的意见。只有善于吸取他人的经验，才能有所出息。读解是赋予每个人的一种发明权力。尼采说：“每个人自身都是发明的个体，发明构成了一个人的本质。语文的读解不迷信权威，不相信读解有终极，永远追求创新，但必须言之成理，持之有故。二、语文的教学要求决定了阅读的恒定性这
6、里所说的恒定性，一是指语文阅读教学的定性要求，二是指读解作者文本原意的客观性。新修订的高中?语文教学大纲，在阅读教学目的和教学内容上都有明确的要求，“具有适应实际需要的现代文阅读能力“具有初步的文学鉴赏能力“整体把握课文内容，理清思路，概括要点，理解作者的思想、观点和感情等，这些要求就决定了阅读理解的恒定性。它显然是建立在以作者为中心的读解理论根底上的。这是一种回忆式的读解理论，它以历史的情状以及作者的思想与人格为依据，去追踪作者原创意义，以此作为文本的终极意义，并衡量读解是否正确的规范。人们孜孜不倦地津津于文本中，希望深入到作者的内心世界，从而揭示出文本的作者原意。在语文课的读解中，这是广泛
7、应用的理论办法。语文教学作为一种根底教育，要培养学生严密的思维和科学的态度，要学习有关语文根底知识字词句段语修逻文。这就要求教学应该有一定的方式办法，学习一定的内容。另一方面，一篇文章，作者在创作时，其心目中必定有一个原意。语文课在知道学生阅读课文时，原那么上只能确定一种读解是正确的，要成认课文中存在着作者的原意，尽管这个意义难以确定，也要潜心读解文本，去深入领会、体味作者的心情，因为意义终究是客观存在的。课文中的注释和提示，经过编者的反复斟酌、推敲，以及时间的检验，我们应该成认这是一种比拟合理或接近作者原意的解释，这就是大纲上所说的“整体把握课文内容，理清思路，概括要点，理解作者的思想、观点
8、和感情。因此我们首先按照大纲的要求，完成教学内容。即便提出不同的见解，也应该在理解、探寻作者原意之后再去引申、发挥。也就是说，要打好坚实的根底，而后才有开展发明的可能，否那么就成为无本之木，无水之源。发明性的阅读必须以恒定性为前提，没有恒定性的意义相对，也就无所谓创新意义了。然而，要在读解中真正恢复作者的原意也是很难的，是有条件的，如果作者曾经有对于该作品的表明，那是最好的参考了，其恢复作者原意的可信度不容置疑。如鲁迅在?阿Q正传序中明确指出：我写阿Q是“要画出这样沉默的国民的灵魂来。很显然，?阿Q正传的文本要表现的作者原创最主要的意义也就不“读自“解了。当然，像这样的文本毕竟还不多，多数文本
9、的内指意义是没有这样的“圣旨的，因此要恢复作者的原意，只能是一种向往，实际上是不大可能的。因为读解或解释是一种社会的活动，人无法摆脱自己所处的社会时代的影响，必定会以自己所生活的背景去重新构筑过去文本的意义。再有，作者的原意又由谁界定？人人都可说自己的读解是获得了作者的原意，而实际上，又回到了自己的思想、文化所能到达的圆圈中，很难说其中多少是作者的原意。这必然就出现了“一千个读者，就有一千个哈母雷特的发明性的解读。从这个意义上说，文本的解读也更应该注重发明新意。三.文本的多义性决定了语文阅读的发明性说到发明性阅读，必然要提到“接受美学。可以说接受美学是影响语文阅读教学改革最大的理论之一。接受美
10、学认为，对于文本，读者的地位和作用与作者相当，二者均为作品发明的积极参与者。与传统的文艺理论只成认读者对文本的被动接受不同，接受美学强调读者的能动发明，并给这种发明以充沛而广大的自由空间，读者对文本的接受过程实质上是对作品进行“二度再发明的过程。现代以读者为中心的阅读理论认为文本意义的读解没有终极、圆满的结论，这表明文本的意义有确定的一面，又有不确定的一面。一个文本，作为课文教学，向学生讲解，意义应该是公认的、确定的、相对统一的。但作为个人理解、感悟和引发，那么意义又是无限的。如?诗经读了上千年，?红楼梦读了上百年，远没有读完、读尽，这正由文本的多义性所决定的。如?诗经蒹葭表层的意义是诗人思慕
11、一个人而竟不得见。诗中“所谓伊人，在水一方千百年来，的确是仁者见仁，智者见智。?诗序说：“?蒹葭，刺襄公也。未能用周礼，将无以固其国焉。?郑笺说：“秦处周之旧土，其人被周之德教日久矣。今襄公新为诸侯，未习周之礼法，故国人未服焉。?申公诗“谓此乃秦之君子隐于河上，秦人慕之而作。现代的学者余冠英、赵洁如、蒋立甫等人在?诗经的现代注本中大都看作是“流露彷徨失望的情绪，似乎爱情受挫或“思念恋人的情歌。台湾女作家琼瑶的小说?在水一方，借此诗为引线，叙述的也是爱情的主题。可见诗中思慕的“伊人是周礼的故都遗老呢？还是思宗周，念故乡的西周旧臣呢？是秦国的贤人隐士呢？还是诗人的挚友呢？或者诗人是贤人隐士一族，作
12、诗明志呢？抑或我们把它简单化、庸俗化，理解为诗人是在怀念他的恋人或情人呢？种种理解都不排除其有合理的一面，文本的含糊、空白、不定性，自然形成了多义的理解。语文课文作为文本的一种形体，必然存在多义性，尽管有编者对教材千挑万选、反复揣摩，标明提示注解，但依然挡不住学生个性情感的奔涌四溢，这就必然会出现发明性的解读。四.语文教学发明性阅读的取向从教学角度讲，语文阅读必须教给学生一些定性的办法规律，但文本读解的不定性，却给语文的定性要求造成了障碍。我们在教学中，既要教学生一些阅读的原那么，又不能囿于这些原那么而一成不变，不能扼杀学生的个性开展。因此，我们在教学中必须教给一些文本解读的办法。当然，阅读的
13、一些根本技法朗读、默读、速读、略读、精读、比拟读等容易掌握，而作为开展学生个性的发明性的阅读办法却不易把握。因为发明能力是因人而异的，它与学生的生活阅历、认知结构、思维、涵养等因素密切相关。一个人学了一些创新的技巧办法，不能说就具备了创新的能力、成为发明性人才。能力是将知识技能由个体内化后而逐渐形成的。这样看来，发明能力不可能在教学中“立竿见影，但我们可以在教学中培养学生的发明性倾向，以便使他们在反复实践中去自省、内化，从而逐渐形成发明能力。因此教给学生一些发明性阅读的办法是非常必要的。下列几类发明性阅读的取向值得借鉴。1、张扬文本的微指意义读者对文本审美的追求向作品投注新意的理解，所投注的东
14、西是文本能指所微有，但既不明显也不突出，可是解读者却能淋漓尽致地加以张扬，变成明显突出的意义所指，这是因势利导的发明，这种办法在古今中外文艺接受中极为常见。以课文?项链为例，编者在“预习提示这样启示学生：“主人公马蒂尔德是一个小资产阶级妇女形象，她向往豪华、舒适的生活，并为此努力。结果，她从梦幻的云端结结实实地摔下来，并为此付出了十年青春作为代价。小说锋利地挖苦了虚荣心和追求享乐主义思想。这不失为一种解读。而我们透过作者用文字符号隐约表述的见解“好似由于命运的过失，生在一个小职员的家里，这才是她借项链、失项链、陪项链的痛苦。她一次一次地被“命运播弄，一次又一次地失去了“时机，她不再“美丽、丰韵
15、、娇媚，成了“粗壮耐劳的妇女。作者是在展示马蒂尔德的人生经验，而我们将这一意义放大、张扬，可以提升为作者是在讲述人生哲理：造化在安顿我们的命运，给了我们许多机遇，如果不能抓住它，失去了就永远失去了；如果处理不当，就会受到自身失误的惩办，直至葬送一生的幸福。它启示我们：人生怎样才能抓好机遇，使自己解脱困境，获得更好的开展。再如汪曾祺的?胡同文化，文本的表层是写北京的“胡同文化是一种封闭文化“北京人易于满足“北京胡同文化的精义是忍，安分守己，逆来顺受。北京胡同的特点也就是中国文化的特点，北京人的性格，也就是中国人普遍的性格，我们从北京文化的微指，完全可以张扬为中国文化的内涵。文本意义的微指张扬，可以更深层地解读文本的思想情感的意蕴，呈现文本多层次的丰盛意义。2、转换文本的解读意义文本是人们艺术接受的对象。人们在解读过程中，对文本的意义愿意以自己的视野出发加以重构，这样就使文本的原有的意义发生了转换。审美的转换是一种符合情理的转换，即使解读者所重构的文本意义，人们知其是误读的，但由于真正具有能指的依托性、逻辑的同构性、接受的适情性，人们也原意认同这种解读。如近代学者王国维在?人间词话中论述过：古今之成大事、大学问者，必须经三种之境界：“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路，此第一境也。“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴，此第二境也。“
