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1、校本课程开发的价值追求校本课程开发是当前教育理论界和实践界的一个热门话题，但就我国中小学实践来看，许多学校和教师对什么是“校本课程”，什么叫“校本课程开发”，什么是“校本课程开发的价值追求”等理论问题并不甚明了，甚至有诸多误解。这既不利于校本课程开发的理论建构，也不利于校本课程开发实践的运行与完善，因而有必要加以澄清。本文着重讨论校本课程开发的价值追求问题。笔者认为，校本课程开发的价值追求有三：学生个性发展，教师专业发展，学校特色形成。一、学生个性发展教育作为一种培养人的活动就是要使每个人的个性都得到充分而自由的健康发展，从而使每一个人都具有高度的自主性、独立性和创造性。但是通过教育发展健康的
2、个性这一理想远未实现，我们的教育过多地强调统一性和共同要求，学生几乎没有自己的空间，从而也就阻碍了学生的个性发展。而校本课程则强调差异，关注每个学生的不同需求，给学生一个自由发展的空间，也就是说，把学生的个性发展作为校本课程开发的终极追求。 (一)以人为本。校本课程开发，在形式上看是“以校为本”，而隐藏其背后的真正的哲学理念是“以人为本”，以人的充分自由的健康发展为最高目标。以人为本的理念既强调全体学生都得到全面发展，又强调学生的个体差异，让每一个学生都成为与众不同的主体。校本课程开发不仅承认学生的差异，而且满足每个学生的不同的发展需要，以促进学生的最大限度的发展。也就是说，学生的充分发展是校
3、本课程开发的着眼点和目标，因而课程开发不是以学科为中心，也不是以成人(学科专家、教师)为中心，而是注重学生原有的生活经验和学习经验。在课程实施过程中强调学生发展的主体性、主动性。应该说，校本课程开发的目标与素质教育的目标是完全一致的，不但注重全体性、全面性、主动性，而且注重每个学生发展的差异性、可持续性，从而真正确立“使每个学生都能得到充分的发展”1的理念(二)给学生留下空间。个性的发展需要有一定的自由空间，没有空间也就没有发展。在校本课程开发环境下，学生可以参照校方提供的校本课程清单，从中圈点自己感兴趣的课程。不仅如此，学生在某种程度上还有参与课程决策的权利，既可以明确告诉教师自己想学什么不
4、想学什么让教师去取舍，也可以不选某些课而让它自动消失。此外，校本课程开发是一个动态的、不断完善的过程。在课程实施过程中学生和教师都有增减内容的权利，而且内容的结构和呈现方式是在师生互动中完成的。新的基础教育课程应“体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”，2它强调尊重学生的兴趣和经验，要求课程具有选择性，让学生根据自己的需要进行选择，这样就为学生的个性发展留下了一个空间。(三)课程为学生而存在。校本课程是根据学生的需要而开发的，是为了学生的发展而存在的。成人的世界毕竟不是儿童的世界，学生实际上需要什么，在很多时候教师们并不是很清楚，习惯于用成人的眼光、根据世俗的需要去推断学生的需求，而这种推断很
5、可能是错误的。教师一般认为，对高中学生来说，学习方法、应试技巧等应该是最为重要的，计算机、外语等也是时下热门的，应该是学生最迫切需要的。可是事实果真如此吗?根据江苏省某高级中学的调查，学生的第一需要是学会交往，第二需要是具有承受挫折的心理品质，第三需要才是学会学习。3没有个人需要的满足，会有个性发展吗?校本课程开发就是以学生合理需要的满足为前提，从学生的兴趣与经验出发，精选对学生终身学习必备的基础知识与技能的一个动态过程。(四)差异性教育。校本课程开发给学生提供了自我个性张扬的现实条件。每个学生都可以对自己想学的内容作系统安排，根据自己将来发展的需要形成具有独特性的个别化课程。当然这课程有一个
6、共同的目标：养成个性。正如所有校本课程的开发都是为了达成一个共同的目标学校教育哲学一样。总之，校本课程开发强调学生的主体性，要求课程与教学向学生的生活世界回归，发挥儿童的主动性和创造性。在这种新的课程形态中，教师是学生学习活动的组织者与指导者。教师必须了解和研究每一个学生的需要及其发展的可能性，注意学生的差异性，注重个别指导，尽可能满足学生的不同需要，从学生的经验出发提供差异性教育。二、教师专业发展从某种意义上说，课程的变革不仅仅是变革教学内容和方法，而且也是变革人。4比较而言，校本课程开发更重视教师的发展，而不仅是课程文本的开发。换言之，课程开发是手段，教师发展才是目的。教师要通过校本课程开
7、发的实践，使自己的专业得到一定程度的发展。(一)知识结构的完善。知识可以分为三类：本体性知识、条件性知识、实践性知识。5本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如数学、语文、外语等。一般在师范院校中可以获得，但本体性知识并不是越多越好。知识量到了一定的程度后就不再是影响学生学习质量的显著因素。6条件性知识是指教师所具有的教育学(包括教育与教学的一般原理、课程与教学的知识、课程评价的知识等)和心理学(教材的呈现顺序、学生的心理、知识的结构等)知识。这类知识一般是动态的，可以通过系统的学习而掌握，但更多的是在课程实施过程中逐渐地了解和习得，需要动态性地去把握和领会并在实践中加以发展与加深。实践性
8、知识是指教师在面临实际的课程开发和课程实施时所具有的关于客观现实的背景知识。这类知识大多来自教师的课程开发实践，具有明显的经验性成分，是教师经验的累积。换言之，实践性知识只能在教师的具体实践中才能获得，而教育实践的情境总是处于不断的变化之中，所以就要求教师在实践过程中不断地进行反思。对教师而言，最为需要的是后两种知识，而它们只能在实践中获得。教师参与课程开发，不仅能加深自己对本体性知识的理解，而且能丰富条件性知识，累积实践性知识，使自己的知识结构更趋合理。 (二)教学和科研能力的提高。教师的教学能力的高低受制于多种因素，其中对学生的了解和对课程的把握是两个最基本的要素。如果不了解学生的需要和追
9、求，不了解学生的知识背景、思维特征、情感体验、兴趣爱好等等，教学也就失去了针对性；而如果不能准确地把握课程的目标、所选内容的价值、呈现方式的内在逻辑等等，教学也就成了一种盲动。校本课程开发所蕴含的一种理念是“以学生发展为本”，因而必须以充分了解学生为前提，而且由于教师自己参与了课程开发掌握了课程开发的一般原理与技巧，因此必然会对所教学科的知识性质、知识结构、呈现方式等有一个新的认识和理解，并能从整个课程结构的角度，对所教学科有一个全面的、整体的认识，提高自己驾驭课程的能力，从而对所教学科作出符合学生实际的安排。从教学角度而言，校本课程更多地关注学生，强调学生学习的自主性，重视学生多元智能的发展
10、，鼓励学生进行批判性思维，同时追求体验性学习。这样教师不再仅仅是知识的传递者，而变成了学生学习的指导者和促进者。相应地要求教师掌握新的教学理论，运用新的教学组织形式，尝试新的教学方式和课堂管理艺术等等，这样教师的教学能力也就能自然地得到提高。校本课程开发要求教师对自己的教学实践进行反思，也就是说，要求教师从事行动研究，将自己的教学活动和课堂情境作为研究的对象，对教学行为和教学过程进行批判的、有意识的分析与总结，使教师从“经验型”向“专家型”发展。教师的研究是为了深入认识自身行为的性质并提高实践活动的质量。因为在行动研究过程中，教师通过对自己教学行为的反思、总结经验教训、研究教学过程，形成适合于
11、自己的教学方式和教学风格，最终提高自身的教学水平和研究能力。校本课程开发要求教师对教育理论和实践持有一种健康的怀疑，在教育实践过程中关注理论的构建和实践的反思。久而久之，教师就能养成在实践中发现问题，并努力借助相关的理论解决问题的习惯。(三)精神世界的提升。马克思主义认为，人在改造客观世界的同时也在改造自己的主观世界。校本课程开发的实践给教师带来了一系列新的观念，如民主的观念、合作的观念、科学的观念、创新的观念等。校本课程开发把一部分权力下放给教师和学校，课程开发的垄断局面不复存在，教师成了课程开发的重要一员，而不仅仅是课程的消费者，这样教师就必须关注课程的现实，发扬参与精神，养成创新意识，而
12、且再不能把教学视为刻板训练的例行公事，而要把它看成是一个创新的机会。此外，校本课程开发要求校长、教师、学生、家长、社区人员、课程专家等通力协作，这必然有助于教师合作精神的养成。 从课程学角度考察，校本课程开发有利于教师课程观念的转变。传统上，教师认为，课程只是一些供儿童学习的材料。这只是课程内涵的一个方面。从本质上讲，有了儿童才有课程，课程是有计划地安排儿童学习机会的过程，在这一过程中，学生获得知识、参与活动、增加体验。课程不仅指学习材料，也不单单是学科科目，它还是一种过程、一种结果、一种意识。同时，教师认识到自己并非课程开发的“局外人”，而是课程开发的参与者，是学校课程开发的主体。三、学校特
13、色形成校本课程开发的第三个追求是学校特色的形成，其实这也是前两个追求的自然结果。从实践方面看，三级课程管理政策、校本课程的本质、校本课程开发的程式等都给学校特色的形成提供了现实背景。(一)课程政策。一个学校有没有特色，首先要看它有没有明确的办学目标，或者说是学校教育哲学。应该说，国家对于各级各类学校的培养目标和规格都有一定的规定，但是，这种规定只是最基本的、普遍性的、原则性的要求，不可能照顾到各地各级各类学校的现实存在的特殊性，当然也不可能是学校特色的表征。1999年6月我国明确提出：调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程与学校课程。7国家实行三级课程
14、管理政策目的之一就是尊重地方差异和学校差异，给学校一个空间，让学校在国家总目标之下能够根据自身的客观现实(学生、家长、社区的需求)确定自己学校的教育哲学(通常用学校办学目标或办学宗旨来表述)。就是说，学校可以根据师生的特点、教育资源、学校传统以及教育者的办学旨趣来确立学校自己独特的发展方向。这样，国家就在政策层面上保证了学校可以有自己的教育哲学以便办出学校特色。例如“全面发展，人文见长。”“合格+特长”“一门熟练的外语，人人上网学习，人人会开汽车。”等。很显然，这些学校教育哲学都是在达到国家规定的培养目标基础上充分考虑自己学校的具体情况而提出的，也是学校特色的很好表征。(二)课程开发程式。课程
15、开发程式可以分为两种类型：国家课程开发和地方课程开发。第一种程式由国家权力机构掌握着整个教育系统的资源与权力的组织、分配，也规定着学校的所有课程。课程开发是全国统一的，采用自上而下的“研究开发推广”程式，注重全国性课程计划和标准化的课程方案的建构。第二种程式，即校本课程开发程式则是由学校、教师、学生、家长、社区人士等共同参与课程开发，注重各校的具体情况和客观差异，采用的是“实践评估开发”的程式。我国长久以来都是由国家统一课程，学校和教师并没有广泛地参与学校的课程开发，因而课程是单一的、统一的。可是个性、特色与差异共生，没有差异也就没有特色，校本课程开发的理论与实践为学校课程在个性和特色建设上提
16、供可能。因为校本课程开发的立足点就是承认各类学校的具体差异，满足学校和社区的特殊需要。学校可以根据学校、社区环境，师生的独特性与差异性，挖掘其潜在的课程资源，开发出具有社区或学校特色的课程，以满足学生的需要。(三)课程本质。课程是教学的心脏，课程改革是教育改革的关键所在，一切的教育改革最后都要落实到课程的实施上，可以说课程是一个学校特色的基础和保障，任何学校特色都需要一定的课程作为支撑，没有一定的课程支持学校特色是难以形成的，所以要形成学校特色就必须首先关注课程的差异性。而国家课程主要关注的是基础性与统一性，追求的是共同、统一，为的是保证年轻一代的共同素质，这对于保证公民的总体素质是极为必要的。校本课程开发则主要关注差异性，并通过校本课程来达成学校的特色。事实上，学校特色多多少少是由校本课程的开发来实现的。如果学校要以“健身休闲”为特色，那么就必须以一系列的校本课程来保障。同样，若以“人人都会开汽车”为特色，当然得有配套的课程来支持。可以说，校本课程是学校特色形成的
