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1、细心整理目前，对于策略的定义和本质尚未到达一个一样的相识，比方对于什么是策略行为，什么不是策略行为还 存在着广泛的争论。对策略问题的理论分歧反映在教学上那么出现了两种对立的教学方法：一种是干脆教学di rect instruction，另一种是互惠教学recipiocal instru-ction。本文试图对这两种方法进展分析比拟 ， 并谈谈自己的一些设想。 一、关于策略教学一样的观点和方法 1.策略教学有助于造就缔造力 无论是干脆教学还是互惠教学，都认为策略教学是造就缔造力的重要手段，策略教学最终以形成学生缔造 性的思维为最高目的和标准。提出干脆教学观的一些学者认为，通过策略教学，可以造就更
2、清楚和更全面地看 待事物的实力：不同一般地对待事物的实力例如缔造力或“横向思维”。同时，他们都认为策略是可教的 和可迁移的，主见把认知策略的学习作为一个重要目标正式列入课程准备。老师在教学中必需在考虑学问、智 慧技能学习的同时考虑策略的学习，这一观点受到普遍重视。对职业教化者的民意测验发觉，90的人认为思 维技能方面的教化应当成为教化准备中主要的优先内容。一个被普遍承受的观点是认知策略的学习和才智技能 的学习一样也是一种学习的形式，而且是重要的学习形式。 2.认知策略是内部心智技能 干脆教学和互惠教学都把认知策略作为技能进展教学，称之为思维技能thingking skill。波罗教授把 思维定
3、义为“操作技能、 通过它将智力作用在阅历上”。互惠教学的拥护者伯瑞特教授反对把认知策略作为言 语声明的规那么进展教学，提倡把策略教学过程作为一个程序化过程，强调在学习者的实际行动中证明策略学问 ，而不是把策略作为陈述性学问呈现给学生。1974年，维特罗克提诞生成学习的概念，提出了一系列由学习者 接受的旨在促进学习的具体技术也称生成技术，如列标题与小标题、自己设计问题、写概要、抽象出主要 观点和原理等，就是将策略作为技能进展探究的实例。加涅在策略的定义中也明确指出它是一种内部心智技能 ，是处理内部世界的实力，是自我限制和调整的实力。因此，策略无疑在学问分类中应归为特殊的程序性学问 ，应按程序性学
4、问教学的规律进展教学。 3.反省认知是策略迁移的条件 反省认知是弗拉维尔于70年头提出的一个新概念，指个体对自己的认知过程和结果的意识。它的提出是由 于人们的探究策略时发觉策略不能够迁移，只有当个体到达了反省认知水平常，策略才能迁移。这一观点为现 代认知心理学广泛承受，无论是干脆教学还是互惠教学都强调反省认知在策略教学中的重要性。鼓舞讲授反省 认知策略的科斯特教授认为，教学方法中输入造就反省认知的教学策略，才能将智力行为开展为有意义的教化 结果。他认为这种自控实力是智力任务上成功行为所必要的，并提出一系列加强反省认知的教学策略。 二、关于策略教学的对立观点和方法 1.策略是跨学科的可概括的技能
5、，是特殊的与任务有关的技能。 持干脆教学观点的波罗教授认为，尽管存在着科目的差异，但是思索的习惯和能应用于任一学科领域的一 般的思维技能是存在的。例如，情愿找寻可选择的解决途径是一个可概括的思维习惯，而有意地引起争论那么是 可应用于任一情景中有助于产生方法的技能。他进一步指出，这些概括性的思维技能的确存在，只是不能在某 一特地的课程中讲授，因为正是这些概括性的技能不能通过运用某一特地学科内容的材料来成功地教学，一些 理论家才坚信这些技能不存在。但是，持互惠教学观点的心理学家们那么认为不存在可概括的思维技能，他们说 数学有数学的思维，自然科学有自然科学的思维，而在历史中那么有历史的思维，每一种状
6、况下的规那么是不同的 。他们提倡在具体的情境中教特殊的与任务相对应的策略。这两种观点导致了两种对立的方法：一般思维方法 训练与具体解决问题技能训练。前者试图训练单一的、一般的思维策略，通过这种训练后，这些实力产生广泛 的迁移，教化史上的形式训练说就持这样的观点；后者那么供应训练材料由具体的和个别的解决问题的技能构成 ，并经过长期系统的试验探究后说明这样习得的实力易于在类似的任务中迁移。 2.策略教学是作为独立的学科进展教学，还是渗透到每一学科中进展教学？ 把策略独立作为一门学科进展教学正是“存在着概括性的策略学问”这一观点的反映。干脆教学的拥护者 认为，老师应当干脆讲授思维本身，应当在课程中有
7、一个特地的空间留给思维技能的教学，应当让学生、老师 和家长都相识到思维正在被干脆教学。同时，他们也盼望在“思维课”上讲授的技能应当在地理、历史、社会 探究和自然科学中找到自己的用途。波罗教授勾划出这样的蓝图：每一个年级的学生每周必需承受2小时的思维 技能的干脆教学。为此，他设计了一个称为cort的教学方案，在这个方案中有60节课，他称之为“操作性工具 ”。教思维时，老师呈现出这样一个工具，然后要求学生在许多工程上应用这一工具的各个方面。他认为，方 案中特地设计的工具术语能点破学生的思维过程，产生一个反省的形式，使学生很快相识到它们的真正价值， 与说教式的告诫相比，更简洁使学生驾驭得更坚实。而且
8、，波罗教授强调内容的参与将会分散正在运用的工具 的参与，因此策略教学必需开展成为一门独立的学科。但是，互惠教学的探究者们认为应当通过内容材料来教 思维。他们认为这样的方法有两个优点：第一，通过它，思维很简洁被引入课程，因为课程中的材料无论如何 是必需学完的而且它已经为老师所熟悉。其次，这一方法可以说是一箭双雕，既教了思维又教了内容。卡 尔教授提出当内容目标依据对思维有提高的活动而定时，当思维技能渗透到整个课程中时，思维技能的教学就 会成功；相反，将思维技能作为一门学科就会导致失败。他提出两个方法防止这一失败：1依附策略，即将 思维作为其它已被承受的教学目标的一局部。2渗透策略，即在教化过程中完
9、全渗透思维技能的活动。这样 ，它就不会被隔离开来而降低为用言语说明的学科。这两种观点导致了两种对立的方法：干脆训练与间接训练 。前者认为策略可以离开材料内容单独训练，因此在许多国家出现了各种各样的特地训练思维方法的程序；后 者那么认为策略不能离开材料内容单独训练。例如，加涅认为，认知策略实力不象其它认知实力那样，可以干脆 训练，必需通过材料内容迂回教学。这是因为“认知策略的内在组织性意味着，教学条件只能对其获得与改良 产生间接影响”。经过系统的探究后，一般的看法是：策略的学习与教材内容的学习相结合为宜。 3.策略是由老师清楚地归纳表达出来，还是由学生自己自发地产生并总结出来？ 干脆教学认为策略
10、学问是可概括的，而且应当有它特地的术语，使思维过程清楚地被学生意识到。因此他 们认为老师的任务就是将策略学问清楚地归纳表达出来，让学生把它作为一种可操作的工具去运用。互惠教学 那么认为应强加给学生，而不是由学生自发产生的策略，否那么其思维行为会受到减弱。卡尔教授指责目前许多课 本所做的都是列出一系列规那么，供应例证，然后供应一些要求应用这些规那么的练习，这使得思维技能被概括为 一些一样的操作。这两种观点导致了两种对立的方法：通过规那么运用的训练与通过实例的训练。传统上，学校 试图通过规那么的运用来教会学生的思维方法。长期和系统的探究发觉，通过分析解决问题的实例并将自己的解 答过程与专家的解答过
11、程加以比拟，训练思维技能的效果更好。许多心理学家之所以提启程觉教学法是因为这 种教学方法先不告知学生发觉的结论，只给他们供应例子，学生必需通过亲自尝试以找到解决问题的方法。这 样，发觉法就为造就学生的训练实力供应了时机，并能导致更多更远的迁移。 从前面我们已看到了有关策略教学对立的观点和方法，或许我们有时会倾向于这一方的观点，有时又会倾 向于另一方的观点，甚至有时会很难作出取舍，这是为什么呢？其实这正是关于认知策略长期存在的问题，归 纳起来这些问题中最根本的有两个：第一个问题就是认知策略是一些一般的跨学科的实力，还是特殊的与任务 有关的具体实力？另一个问题那么涉及它的范围，即认知策略是否仅指思
12、维策略，或者除包括思维策略之外，还 包括其它较低级的认知过程中的策略。为了解决上述问题，我们提出了认知策略的分类模式。 三、认知策略的分类模式 依据认知过程的模式加涅的学习与记忆的信息加工模式，学习过程被分为信息加工过程和执行过程。 加涅认为，学习过程受内部执行限制过程的修正和调整，这些内部定向过程被称为认知策略。这里“执行限制 ”局部的作用主要是指复述、编码等策略的作用。由此可见，加涅对于前述其次个问题所持的观点是认知策略 不仅仅限于解决缔造性问题中的思维策略，也包括其它较低级的认知过程中的策略如在留意、信息编码提取 中的策略。但是，关于认知策略的一个重要的成分反省认知成分在加涅的信息加工模
13、式中却没有表达出 来。从信息加工和反省认知的观点看，信息加工心理学所讲的策略指的是个体对自己认知过程的思维，包括自 己对信息表征、组织、存贮、提取方式的思维，对思维过程本身如推理方法的思维，以及对自己运用某种 学习或记忆方法效果的思维等。j.g.波果斯基和l.a.托尼提出的反省认知模式充分表达了这一观点。该模式的 主要成分是：具体的策略学问、一般的策略学问与此有关的对策略效用的信念和反省认知习得过程。对这 个模式，j.g.波果斯基是这样说明的：儿童策略的获得依以下依次发生：1在父母和老师的指导下，儿童学 习应用某策略，并通过重复应用，最终了解了它的属性特殊策略学问起先形成。这些属性包括策略的有
14、效 性和它的适用范围。2假如儿童在学习中遇到其它刺激， 他会在同一领域以类似的形式习得其它策略即 具体策略扩大了应用范围和得到了丰富；3 老师指出或学生直觉到同一领域中的多种策略的相像性和差 异性相关的策略学问得以组织；4此时， 儿童相识并坚信策略行为的一般作用一般性策略学问在同 一领域或不同领域间被积累起来，由此儿童会把学习的成功或不成功归结于自己的努力或缺乏努力，而不是 归因于个人实力的凹凸或运气的好坏；5 儿童起先获得更高级的技能，如选择适合于某一任务而不适合于 其它任务的策略，并对策略的运用加以监控，以及在必要的策略成分未曾教过的条件下，填补策略的空白。根 据这样的观点来看，反省认知的
15、核心成分是反省认知习得过程和获得的一般策略性学问尤其是自我有效的归 因和关于自己心理实力开展的信念。 结合这两个模式，我们认为学习的各个阶段都有策略的参与，策略涉及学习的全部过程。学习过程分成信 息加工过程和执行过程。在信息加工过程中，包括了短时感觉阶段、短时记忆即工作记忆阶段和长时记忆 阶段。在执行过程中，反响应当包括两种反响，一种是对外的操作，一种是对内的策略的应用；而对这两个过 程起调整限制作用的是反省认知技能，包括反省认知习得过程和一般策略学问尤其是自我有效的归因和关于 自己心理实力开展的信念。 在这几个阶段，具体运用的策略有：促进选择性留意的策略，如自我提问、做读书笔记、记听课笔记等
16、； 促进短时记忆的策略，如复述、笔记、将输入的信息形成组块chunking等；促进新学问内在联系的策略， 如分析学习材料的内在逻辑构造和组织构造、多问几个为什么等；促进激活与新信息有关的原有学问的策略， 如启发式等；促进新旧学问联系的策略，如列表比拟新旧学问的异同，把新学问应用于说明新的例子等；促进 新学问长期保持的策略，如记忆术、双重编码、提高加工水同等；执行的策略，如提取的策略，阅读、写作的 策略和解决问题的策略等；调整策略：反省认知技能，如自我鉴别错误，选择最优复原途径的策略，自我评价 反响信息的合理性等。可见，认知策略应当包括在两局部中：一局部是包含在信息加工过程本身中的策略，一 局部是包含在执行过程中的策略。信息加工过程本身中的策略又分为认知过程中的策略如促进短时记忆和长 时记忆的策略和局部根本的思维过程中的策略如概念形成的策略；在执行过程中的策略那么分为局部较高 级的思维过程中的策略如问题解决的策略和在整个过程中起调
