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1、慎言教育家 摘要 教育 家作为对教育本质有深刻体悟、对教育信念有执着追 求、对教育事业卓有建树的教育及文化大师，是教育精神和品格的活的标本和 示范。在教育家的称号中聚集了 社会 对纯洁、高尚、正义、良知、文明等美 德和理性的期待和寄托，对其指称应该谨慎而恰当，切莫误用和滥用，以维护 教育家称号必须的纯洁性和珍贵性。关键词 教育家；教育官员；教育品格 近些年来，汹涌澎湃的市场 经济 大潮所张扬的强烈的功利意识 和欲望，使“白衣天使”、“人类灵魂的工程师”等传统美德承载者身上的高 洁色彩顿减，只有 科学 家、教育家等极少数称号尚能保持未被世俗风气污染 的纯洁和高贵。这些称号内涵的纯洁和高贵，与我国
2、极少数的未被污染的 自然 资源一样，已经成为我们民族极其稀缺的文化资源。珍惜和维护这些稀缺的纯 洁和高贵称号，把它授予或留给那些名副其实的、真正有资格得到的仁人志 士，是我们社会应有的品格和责任。然而，在 目前 的一些报刊文章中，教育 家称号也有被滥用的迹象。比如：在 2006年3月23 的南方周末上，就有 标题为“我们需要这样的教育家”的文章。对此，作者疑惑的是，难道教育家 还能够被区分为人们是否需要的两个群体吗 ?如果“我们 （ 社会）不需要”，那还 是教育家吗 ?细究该文背景，才知道该文是对表示“政法大学今年将在全国各省 的本科招生中，首次实行按照人口比例确定招生指标”的 中国 政法大学
3、校长 表达赞赏之情的，因而欣喜地欢呼“我们需要这样的教育家”。作者虽然也与 文章的作者一样非常赞赏徐显明校长为推动中国的教育公平而作出的努力，也 因此而对徐校长和文章作者深怀敬意。但细观该文所依据的材料，则以为标题 中所使用的“教育家”称谓过于简单和随意。而存在于这种随意看法后面的对 教育 规律 的漠视态度则更令人忧虑。 在笔者的印象中，教育家应该是一 个十分崇高的荣誉称谓，它是社会对于那些真实地推动教育文明和进步的人们 的最高赞赏和褒奖。在教育家的称号中，凝聚了社会对教育家们真挚的尊敬和 信赖。它们不是任何机构可以通过行政权力或话语权力随意封赐或任命的，而 是人们基于自己由衷或真挚的尊敬和热
4、爱赠与的，是产生于人们心中的。一个 真正的、名副其实的教育家，往往集社会责任和良知于一身，他们不但在对教 育本质和精神的理解上具有真知灼见，而且在教育的实践上能够开拓创新，树 立和引领一代教育风气。在真正的教育家身上，可以说积聚了社会中极其优秀 的思想和品质，他们是高尚、文明、理性、学识、正义、爱心、责任感、社会 良知等诸多美德和高贵品质的化身。如同科学家是科学成果的创造者、 艺术 家是艺术成果的创造者一样，教育家是教育成果的主要创造者，是推动教育进 步的重要力量。 综观中国教育史，凡是被尊称为教育家的人，都是德行高 洁、视教育精神和品格为生命追求和道德操守的人。他们忠于教育宗旨而不为 世俗所
5、囿，秉持教育精神而不为权势所屈，他们是教育精神的体现者和实践 者，是教育境界和品格的活的标本和示范。他们虽然学富五车却能虚心向别人 学习 ，并将国内外先进的教育思想和 理论 作为奠基自己教育思想的基础或条 件，作为自己进行教育创造的依据或思想源泉。他们或许曾经向古人学习，向 同行学习，向外国人学习，但绝不是生搬硬套外国教育理论的“文字贩子”， 也不是亦步亦趋的“效颦东施”，而是在学习别人先进理论的基础上，积极创 造适合中国国情的教育理论和教育制度。他们的教育思想、观念、境界、品格 一定是独特的，是一般人难以达到的，是熔铸和凝结了自己的个性品格和理想 追求的。他们在教育工作中依据的规则，往往不是
6、来自政府机构的、本质上为 行政规则的规则，而是由自己的教育理想、境界、信念内化的“教育 法 律 ”。他们在教育思想上的真知灼见和深刻领悟，很自然地体现于自己的治校 方略和工作方式之中。比如：蔡元培“三顾茅庐”礼请陈独秀为北大文科学 长。聘没有考上北大的梁漱溟为北大教师；陈序经从广州专程恳请陈寅恪到岭 南大学任教，并长期对其持弟子礼。他们虽然置身“体制”之中但绝不拿教育 原则和自己的教育信念做交易，比如竺可祯主持浙大校政之前向“委员长”提 出的“约法三章” （不许干预校政、保证经费充足、任期半年 ） ，蔡元培先生关 于“我绝不再任这不自由的北大校长”的通电声明。他们为了实现自己的教育 理想不惜舍
7、弃显赫的名誉地位和优裕的生活条件，比如陶行知辞去中央大学教 务长而办晓庄学校，梁漱溟辞去北京大学教授而投身乡村 （ 教育） 建设运动，胡 适多次拒绝“人阁”而终生不党不派、“不降志、不辱身、不追赶时髦、不回 避危险”，矢志不渝于教育。他们虽然会顺应时势采用一些活动的策略或不得 已地屈伸，但他们都不会视策略为目的，为教育进步和 发展 的目标和信仰不 会改变，特别是不会因此而放弃自己的教育信念和原则。比如陶行知为了晓庄 学校的生存甚至向蒋介石“化缘”，张伯龄为了南开的生存不得已接受“中央 考试 院长”的任命等。总之，教育家是一群甘愿为教育呕心沥血、殚精竭虑、 视教育宗旨和精神为生命的人，是为教育进
8、步不惜舍弃自身利益的人。可以说 正是这些真正的教育家们的本色行为，才为我国的大学积聚了丰富而感人的 历 史 和传统，而人们对他们的尊重和敬仰也是极其真诚和发自肺腑的。 反 观时下有些文章中被指称为教育家的人，其依据往往不是基于他们在教育思想 创造方面的杰出贡献，或者是在教育业绩方面的卓越建树，而是因为他们是著 名大学的校长或位高权重的教育官员。显而易见，这些文章是将教育家与教育 官员的概念混淆了，他们以为教育官员与教育家是可以相等的。而只要诉诸简 单的教育和文化常识，就可知二者是有区别的：一是教育家作为一种荣誉称 号，是人们基于真诚的尊敬和崇尚在自己心中授予的；而教育官员则是一种教 育行政职务
9、，是需要通过一定的行政程序委派或任命的。二是教育家的荣誉是 无限的，是可以伴随其终生及世代流传的；而教育官员的任期则是有限的，其 权力是会随着职务的卸任而消失的。三是教育家是以教育事业为精神追求和生 命寄托的人，他们不仅具有深刻独到的教育思想和理念，而且还有世人所公认 的教育建树。教育家们往往视教育本质和宗旨为自己的精神生命，为此他们可 能不惜舍弃自己的名誉和利益。教育官员则是一种“承上启下”的角色，对上 他们往往是一个执行者，只能贯彻和落实上级的教育思想和观念，而不能有不 同于上级的教育思想和观念。对下他们只能传达和布置上级的要求和任务，遵 循上级制定的规则来处理各种事务，不能超越有关规定。
10、他们追求的工作目 标，往往不是教育本质的实现和教育精神的体现，而是上级领导人或领导机关 的满意。他们追求的教育目的，往往不是自己内心自觉认同的教育目的，而是 上级规定的教育目的。四是教育家可以因为社会 原因而去做 教育 官员，比如 张伯龄被迫离职南开大学校长而任中央 考试 院院长，傅斯年在北大校长任上 被调去任教育部长等。但教育官员不能 自然 地成为教育家。教育官员如果要 成为教育家，则必须进行脱胎换骨式的改变：必须修养自己独特的教育思想和 理念，推行先进的教育制度和文化，将自己本质性的以权力服从为宗旨的教育 管理方式，转化为以体现教育本质和 规律 意蕴为宗旨的管理方式，使自己执 掌的大学或教
11、育机构出现本质性的进步和变化，赢得人们心悦诚服的赞赏和肯定。五是人们可以根据教育官员的表现对其作出是否称职、进而是否需要的评 价，但却不能对教育家进行这样的评价。因为教育家就是教育家，其价值和意 义不容置疑。教育家之间只有风格的不同，而不存在是否需要的 问题 。有谁 听说过哪个 社会 宣称他们不需要教育家吗 ? 联系我国大学的实际情况， 可以说大部分的高校领导还只是教育官员，他们当中还很少有人具备真正的教 育家的内涵和境界。当然，我们承认这种现象的形成是有其深刻的 历史 和社 会原因的。首先，我国高校领导人选拔的基本标准是行政官员而不是教育家， 他们在被任命时就被确定了行政级别，并且根据大学的
12、背景和实力被分为副部 级、正厅级、副厅级等。大学校长作为政府的代表，首先需要履行行政官员的 职责，以对任命他们的行政机关负责为第一原则。其次，他们在大学治校活动 中，主要秉持的还是行政的规律和逻辑。在大学的行政管理活动中，他们一方 面是上级行政命令的承接者和执行者，以完成上级布置的各项时期性、权宜性 工作任务为目的。即使这些任务是非教育的、甚至是与教育本质相悖的，他们 也不能拒绝。一方面是行政权力的普及者和强化者，使行政权力极度地膨胀和 放大，以至于在我国高校内部，官本位的风气甚嚣尘上、铺天盖地，覆盖了高 校的各个角落，学术权力则极其微弱甚至沦为空白。再次，我国现行的教育体 制本质上仍为计划体
13、制，这种体制要求大学校长必须以服从上级指令为原则， 而不能以自主决策为原则。在这种体制下，大学校长们名义上握有大学行政的 管理权，实际上在内要服从校党委的组织领导，在外要完成政府管理机构布置 的各种任务，其思想和组织活动空间极其有限，基本上无法发挥教育家的创造 性或开拓性作用。虽然有些大学校长在某个短暂的时期或特殊的情况下，可以 推行一些体现自己个性的创新性措施，但他们主导的制度创新和文化创新，在 现行的体制下往往难以持续。我国上世纪八十年代 影响 很大的教育改革家刘 道玉的被免职，就是现行体制中教育家精神难以彰显的明证。所以，我们虽然 理解大学校长们难以成为教育家的原因，但不赞成因此而降低教
14、育家的标准， 简单化地把大学校长换算成教育家，因为这种换算出来的教育家是没有文化和 历史意义的。 而人们之所以习惯于将大学校长换算为“教育家”，笔者推 断可能是由于在我国教育界曾经长期流行的“ （ 让） 大学校长成为社会主义教育 家”口号的影响所致。因为在这个口号的影响下，有些人已经习惯于把大学校 长当成教育家。亦即不管担任大学校长的人是否具有教育家的素养和建树，都 认为他们就是教育家。对于这种极具随意性的口号，本是无须当真的。因为它 只是一种具有善意的、但缺乏起码逻辑基础的假口号，不可能有任何真实的意 义。试看在该口号提出的 10 多年中，有谁实现了这种转变呢 ?因为教育家不仅 要具备极其深
15、厚的教育学知识素养，而且要具备极高的教育境界和道德操守。 他们是引领社会风气的文明灯塔和道德楷模，其所持学识、见识、胆识是需要 在“淡薄明志、宁静致远、以天下为己任”的心境和气氛中修炼出来的。并非 是领受了行政指令、担任了大学校长职务的人自然就能具备的；也不是那些本 来就缺乏对教育深刻理解和体悟的人，通过所谓的“岗位练兵”或“党校培 训”便能够速成的；也不是别的领域的专家仅仅由于被任命为校长便能自然成 为的。近年来我国有些著名大学校长的言论之所以屡屡被质疑，即与他们本人 的教育学 理论 修养欠缺及教育境界过于工具化有关。如同 科学 家和 艺术 家的头衔不能通过规划和任命产生、只能依靠自己的科学
16、成就和艺术成就产生 一样，教育家的头衔也不能依靠规划和任命产生，只能依靠自己的教育理论成 就和教育实践成就自然获得。其实，何为教育家 ?何为教育家的思想或理 念?这些问题可以说是无须我们繁琐论证的。只要认真地拜读一下我国上世纪前 半期有些教育家们的文章和著作，认真阅读他们对于教育、大学的著述，就能 理解什么是教育家和教育家的思想了。比如蔡元培先生“大学者， 研究 高深 学问者也”、“大学者，囊括大典，网罗众家之学府也”的大学理论，陶行知 先生“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人”的教育思想，梅贻琦先生 “通识为本，专识为末”、“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓 也”的教育思想，竺可桢先生“大学犹海上之灯塔”、“大学是社会之光，不 应随波逐流”的教育思想等，既为发人深省的真知灼见，又是极具个性的至理 名言，其思想光辉虽历时数十载而经久不衰，仍然使人衷心叹服且感真挚亲 切。反观我们今天有些大学校长的文章，则明显地缺乏境界高度和思想深度， 其中浓厚的功利性、工具性意蕴和趋向，使其高下一目了然。与蔡元培等先生 相比，我们有几人敢自诩或坦然承认自己是教育
