偶发性科学教育活动的指导

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1、偶发性科学教育活动的指导一、要关心、发现幼儿的偶发性科学活动。教师必须做有心人，要用敏锐的眼光去光心周围事物，善于 观察，及时发现幼儿的自发的科学活动。例如：一次在晨间活动时，两个小女孩在玩不倒翁。甲使劲推 不倒翁，并说：“它怎么就不倒呢？”乙说：“它本来就叫不倒翁嘛！”“我知道！可我想它为什么会推不 倒呢？”幼儿产生了探索的兴趣。这时教师给予幼儿指导，告诉幼儿观察到的是有关物体重心的物理现 象，不倒翁为什么不倒，因为无论不它推向那个方向，但它的重心始终只有一个，所以它不会倒。满足 了幼儿探索的欲望。再如：在如户外体育活动时，有好几个幼儿拿着小木棍在墙角挖东西，原来是蚂蚁 钻到墙洞里去了，他们

2、想把它挖出来。看看他们在干什么。老师及时给予指导：“墙洞可能是他们的家， 你们挖了家他们会没地方住的。你们想想他们会干什么？”有的幼儿说：“它累了回家睡觉。”有的说：“它 把粮食运回家给小蚂蚁吃。”老师抓住时机，介绍有关蚂蚁的生活习性等，使幼儿对蚂蚁有了新的认识。 实例说明幼儿的偶发性科学活动存在与幼儿的一日生活中，这些活动都同幼儿对周围事物是好奇所引起。 在活动中，幼儿观察、触摸、摆弄、操作物体，自己提出问题，自己解答；相互交流信息，正确的、模 糊的并存；表达情感，积极的消极的皆有。这些活动随着幼儿的理解水平自然展开，但有的仅是开始， 有的中途停止，处于自生自灭的状态。因此，在偶发性科学活动

3、中，教师的关注，及时发现，支持、鼓 励和适当地指导二、要以积极的态度对待幼儿的偶发性科学活动。教师的赞许和参与，会使幼儿更仔细地观察和延续探 索活动。如下午课间操时几个幼儿围在一起捉蜗牛，不做操，我没有指责他们，而是和他们一起玩蜗牛 引导幼儿观察蜗牛的行走，并提供材料，让幼儿观察蜗牛在木板和玻璃上爬行有什么不同，并把蜗牛放 两个分别干燥、潮湿的玻璃瓶中，让幼儿观察了解蜗牛的生活习性。使偶发性活动得到了延续探索。反 之，如果不关心，甚至制止、干涉，则将损三、抓住契机因势利导。 教师要抓住偶发、意外的情况和在某种时机下发生的自然现象等，以自己的热情、 知识和求知的倾向感染幼儿，引导幼儿对事物的关心

4、和细心的观察。抓住时机，由浅入深地引导幼儿参与活 动，使之在不知不觉中，了解世界中物体间的相互关系与作用。如：一次外出散步，幼儿对小区内被风吹的 小彩旗产生了兴趣，出现了疑问：“为什么彩旗有时发出啪啪的响声，有时没有？”于是组织幼儿讨论，讨论 的结果是风大时彩旗偶发性科学活动是（指由外界情景中偶然发生的事件引起的，因此，教师事先既没有活动的计划，也不可能为活动提供设备和材料。）指在幼儿周围世界中，突然发生的某一自然科学现象、自然物或有趣和新奇的科技产品与 情景，激起幼儿的好奇，导致幼儿自发投入的一种科学探索活动。偶发性科学活动的特点编辑编辑V1.探索活动常由偶然的情景引起，教师无法事先估计。v

5、2探索的内容广泛，常常是就地取材。v3活动的时间地点不定，随机性强。v4活动的过程多样、多变，容易受外界因素干扰。v5活动的主体具有强烈的内在探索动机。偶发性科学活动的价值编辑编辑v1 偶发性科学活动能满足幼儿探索周围世界的好奇心。v2偶发性科学活动能有效拓展幼儿学科学的时间、空间及学习内容的范围。v3偶发性科学活动能培养幼儿对周围世界的敏感和关注。v 4偶发性科学活动有利于具有科学潜能的幼儿的进一步发展。当前幼儿园科学教育存在的问题（一）科学教育被等同为知识教育 长期以来，我国幼儿园科学教育一直把知识的掌握放在教育目标的首位，教育目标所追求的价值主要指向为 幼儿入小学做准备；教育目标的表述基

6、本上以知识为主要线索，目标具体到各个年龄阶段时，就分成为小、 中、大班儿童应掌握的庞大的知识体系。这种知识本位的教育理念根本上并不利于幼儿的终身发展，也难以 培养幼儿的主动性、积极性和创造性。但受这种观念的长期影响，至今仍有很多幼儿园在实施科学教育时出 现了明显的“小学化”倾向，使幼儿早早地便受到应试教育的浸染。这种严重违背幼儿生理和心理健康成长 的教育模式，已经背离了科学教育活动的根本目的，只会严重阻碍儿童的身心发展。1（二）科学教育被认为是要尽量地缩短儿童童年期的教育 在幼儿教育发展史上，儿童曾一度被当作“小大人”，但这种忽视儿童童年生活、成长规律的教育理念很早就 得到批判，并逐渐被人们所

7、摒弃。但就当前幼儿园科学教育活动的开展现状看，儿童的童年期被人为地缩短， 儿童被当作“小大人”的问题又以各种新的形式表现出来。如一些幼儿园和幼儿家长对 “神童”培养十分迷恋，片面地强调幼儿智力的发展，强调在幼儿园科学教育活动中设计许多纯智力性的科 学游戏，旨在超前发展幼儿的应变能力与智力。儿童在这种由成人从自身视角出发打造的环境中进行科学探 索活动，肯定是难以真正体会到自由探究的乐趣的。（三）科学教育被认为是成人教育者主导的教育 在科学教育活动实践中，教育者普遍对科学教育本身缺乏科学合理的认识，他们往往认为幼儿科学教育就是 让幼儿进行各种科学实验，动手制作，教师在科学活动中则要处于“权威”的地

8、位，由教师来决定活动内容 的选择与安排、 材料的提供与使用、场地的布置与安排、活动形式的选择与运用、活动的开始与进行时间的长短、活动结果 的反馈与评价等。2这种完全由成人教育者主导的科学教育模式既无 利于构建平等和谐的师生关系，更难以使科学教育活动真正成为儿童自主体验和探究的活动。 三、改变幼儿园科学教育现状的策略：“儿童化” 鉴于当前幼儿园科学教育的“去儿童化”已经严重影响了科学教育活动的教育效果，改变这一现状的出路即 是实现幼儿园科学教育的“儿童化”：让幼儿园科学教育真正回归幼儿的生活，尊重幼儿自身发展的规律与需 要，满足幼儿探究的兴趣与欲望，发展幼儿科学探究的态度、方法与精神。（一）幼儿

9、园科学教育目标的儿童化 幼儿园科学教育目标的“儿童化”指在进行幼儿科学教育的目标定位和确定其价值取向时，要站在人的终身 学习和持续发展的高度，一切以幼儿的全面发展为出发点，把激发幼儿爱科学、学科学的兴趣、情感和探究 科学的欲望放在首位，引导幼儿学习简单的科学方法，让幼儿在自主探究的过程中获得有关周围事物及现象 的科学认识，从而形成初步的科学素养。幼儿园科学教育的过程并非短期行为，其目标体系应当以人的全面 发展为根本目的，为培养具有积极主动性、探究性、创造性的人才奠定基础，因此，幼儿园科学教育要注重 对幼儿科学兴趣、科学态度的培养，使儿童获得“科学精神”和“科学方法”，愿意并知道如何去认识事物。

10、（二）幼儿园科学教育内容的儿童化 这指的是在选择和编排幼儿园科学教育内容时要考虑内容的广泛性和启蒙性、实用性和生活性、 季节性和地方性、趣味性和可接受性、科学性和综合性等，使之符合幼儿的兴趣与实际需要，贴近幼儿的生 活实际。维果茨基认为：“学龄儿童按照教师的大纲学习，而学前儿童的学习则是按照教师的大纲变成自己的 大纲的程度而定的大纲实施的次序应符合儿童情感丰富的兴趣，符合他的与一般概念相联系的思维特点”。3这提示我们，科学教育活动首先要实现“教育目标的需求化”，即教师的大纲要变成幼儿自己的大纲， 这种转变的程度即两者的结合程度决定着幼儿学习与发展的程度；其次是大纲实施的次序应符合幼儿的兴趣 和

11、水平。这个次序不应是预先定好的、不可变动的次序，而应根据幼儿的兴趣与水平随时调整。总之，幼儿 园科学教育活动的内容要来源于幼儿的周围生活，教师所挑选的科学活动素材无论从内容还是深度而言都要 与幼儿成长有关，都要指向幼儿日后的发展与生活。（三）幼儿园科学教育方法的儿童化科学教育方法的儿童化指的是科学教育活动的方法、 组织形式和手段都要以幼儿自身的特点和规律为前提，既适合幼儿发展，又为幼儿喜欢，且易于接受。马克 思主义认识论认为，“人类的一般认 识过程是由实践到认识，再由认识到实践。这种形式循环往复以至无穷，这是认识发展的全过程”。 4教学过程即是一个包括认识和交往实践两个方面的活动过程。幼儿园科

12、学教育活动要能吸引幼儿并引导其 主动探索，必然依赖教师与幼儿的互动。因此，科学教育活动的“儿童化”就是要尽量创造条件让幼儿多动 手、动口、动脚、动脑，教师则要有准备地“教”，提供的学具应具有直观形象性和灵活多样性。（四）幼儿园科学教育评价的儿童化 第一，评价要经常化。幼儿园各种类型的科学活动是经常进行的，如教师组织的有计划的和随机的科学活动， 此外幼儿在科学区角等环境中还会进行各种自主的游戏活动。因此，教师需要对科学教育活动进行经常性的 评价，它既有利于教师自身的专业成长，又有利于教师及时调整教育目标和策略，以促进幼儿的发展。 第二，评价应以促进幼儿的发展为目的。教师的评价应“是为了解、判断幼

13、儿当前的水平，并为进一步引导 和促进幼儿的发展提供依据，而不是要判断幼儿智商的高低，给幼儿标上上、中、下或好、中、差的标签”。 5 第三，评价要接纳和尊重儿童之间的差异。不同的儿童在各自发展的优势领域、发展的起点、发展的速度和 最终达到的发展水平等方面都有很大的差异。他们的思维特点和学习方式也各不相同。为此，教师要尊重幼 儿的这些差异，尽可能少地做横向比较，而更多地看到儿童在原有水平上的发展与进步。 第四，要结合幼儿真实具体的探究活动评价幼儿的发展。长期以来，在幼儿园科学教育实践中，教师往往注 重在学期初为了解幼儿的基础水平而进行的诊断性评价和学期末为了解幼儿本学期的发展水平所进行的终结 性评

14、价，对于幼儿在科学探究方面的发展进程则了解较少，对于幼儿在每次探究活动中获得了什么发展和怎 样获得发展的，重视不够。6鉴于此，教师必须树立发展性、全面性、科学性的评价观，要学会关注并评价 幼儿在自发的个别或小组活动中，以及在教师组织的集体或小组活动中表现出来的科学探究能力和科学精神 品质。一、当前学前儿童科学教育中存在的问题（一）学前儿童科学教育内容选择和安排欠缺 台理性学前儿童科学教育内窖是学前儿童科学教育活 动目标的体现，同时也是教育活动实施的依据，为了 提高学前儿童科学教育的有效性，在学前儿童科学 教育内容选取和课程安排过程中，需要结合学前儿 童的水平、需求以及兴趣。但是在具体实践中，学

15、前 儿童科学教育内容选取和课程安排却欠映合理性， 主要体现在以下几方面：一是重视教材内容而忽略 儿童生活实际。幼儿固中的科学教育活动主要是以 教学参考资料为依据，教育的出发点是数学大纲与 教材，而不是儿童的实际生活，这种现象使教育内容 很容易脱离儿童的认知范围，自然也无法调动起儿 童的并趣；二是重视小制作和小实验，忽略广泛存在 的科学现象。小制作和小实验等实践活动对深化儿 童对科学的认识具有重要作用，同时也是儿童科学 教育中不可或缺的重要内容，但是，教师在重视小制 作以及小实验的基础上，却忽略了广泛存在的科学 现象能够带给儿童的科学体验和知识，不利于培养 儿童对生恬中存在的科学现象进行感知和观

16、察的能 力；三是重视概念的精确而没有体现出对儿童理解（二）学前儿童科学教育组织方法和形式不恰当在学前儿童科学教育中，教育组织方法与形式 直接关系着儿童的兴趣，但是从学前儿童科学教育 实践来看，教育组织方法和形式往往是不恰当的。 这种问题主要体现在以下几方面：一是重视课堂教 育，忽略生恬教育。课堂科学教育是以教育目标、教 育计划为依据来开展的，这种教育舌动具有内容固 定和统一的特点，但是会受到空间以及时间的限制。 而生活教育能够在一个和谐、宽橙的环境中开展内 容多样的教育活动，对激发儿童兴趣具有重要作用。 但是在科学教育中，教师并不擅长对儿童生活中存 在的科学现象进行挖掘，所以这种教育形式一直被 忽视，使儿童科学教育失去了一个重要而有效的渠 道，二是重视耐科学现象的演示和讲解，忽略引导幼 儿进行自主探索。在学前儿童科学教育中，教师一 般比较重视示范讲解和演示操作，而并不重视对儿 童自主动手能力的培养，即便