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1、“小学语文批注式阅读教学”的结识与实践语文课程原则（实验)指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”强调了阅读教学是学生、教师、文本，三者之间对话的过程。在构成阅读教学的几种要素中,“学生”“教师”都属于“读者”,并且“学生”排在“教师”前面，理应是“第一读者”。“读者”属于阅读的主体,“第一读者”更是主体，保障了主体的地位，才有实现对话的也许；否则，就会减少对话的有效性，甚至浮现“伪对话”的现象。如,把简朴的问答当作师生对话;将肤浅无效的讨论视作生生对话;以教师的分析来替代学生的阅读实践,将教参的解读奉送给学生,谓之引领学生与文本对话。以上种种，都是对“对话”的误解,还停留在浅层次
2、的用“口”阅读、以声对话的层面上。课标里所提到的“对话”,更需要用“心”去阅读，让学生沉潜到文本构建的意境中去,亲历阅读历程，走进文本深处去触摸语言，体验情感,领略体现。有了“第一读者”与文本的进一步对话,才有也许展开学生、教师、文本间的多维对话。近年来，我们尝试了“批注式阅读教学”，在自主阅读、有效对话上获得了一定成效。现将具体做法简介如下。一、“批注式阅读教学”的基本理念“批注式阅读”是老式读书措施“不动笔墨不读书”的直截体现，与古之所谓“评点”一脉相承。贯彻在阅读教学中，就是在阅读教学之前引导学生通过圈点批注,自学字词，潜心默读，调动自己的知识经验和生活体验解读文本。涉及内容理解、情感体
3、悟、体现鉴赏和质疑问难等，来提高学习能力，形成学习习惯。它融感性的体验、感悟和理性的思考、评析于一体,是可受益终身的一种阅读措施。“批注式阅读教学”,是建立在学生自主进行“批注式阅读”基本上的一种全新阅读教学模式。语文课程原则指出:“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来替代学生的阅读实践。应让学生在积极积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考,受到情感熏陶，获得思想启迪,享有审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”“批注式阅读教学”就是让学生在未经教师讲读之前,潜心研读文本,写下自己独特的感受、体验和理解。它变化了学生一贯依赖教师解说、分析、提问等被动接受的学习状态，
4、保证了学生的主体地位和“个性化阅读”。有了自主和个性，就有了实现阅读教学多方对话、有效对话的保障。课程原则还指出，“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力,而培养这种能力的重要途径也应是语文实践。”这一观点是语文课程的核心理念。出名教育家张志公先生也说:“教给学生阅读的措施，进行种种的阅读训练,以培养学生具有比较高的阅读能力。”“批注式阅读教学”的终极目的是“学生自能读书，不待教师讲”(叶圣陶语）,过程则是让学生在精读、略读、浏览中,不断反复亲历阅读实践,学习并运用这种行之有效的阅读措施，最后形成良好的阅读习惯,具有较高的阅读能力。它重在让学生自己与文本充足对话,通过“自主、合伙
5、、探究”的阅读方式,来完毕从课内到课外的阅读任务，具有极强的实践性。二、“批注式阅读教学”的操作程序(一）常用的措施1符号批注:默读思考，对文本内容中有所感、有所惑、有所疑处，进行圈点勾划。.文字批注：边读边想,在符号批注的基本上，可以环绕重点、难点,写出自己的所感、所惑和所疑。(二）年段规定从一年级开始,就逐渐教给学生批注阅读的措施，逐渐提高学生自读自悟的能力。一年级下学期,引导学生开始学习做简朴的符号批注，可以在自读中画出有所感悟的词句。给学生充足的交流时间，学习用比较完整畅通的语句来体现自己的理解。二年级开始学习在符号批注的基本上，做简朴的文字批注,即在有所感处简朴写一两个词语或短句，在
6、交流时说具体说完整。三至六年级以文字批注为主，逐渐由内容理解到体现措施，进行理解、质疑、批判和赏析。（三）基本操作程序为贯彻“批注式阅读教学”的理念，真正加强学生的阅读实践,让学生最后掌握自能读书的基本措施，将此阅读教学程序归纳如下：自读自悟,做好批注。交流批注，点拨深化。二次批注,积累运用。第一步:自读自悟,做好批注这一部分是让学生直面文本,经历自学一篇文章的过程。重点是保证学生的读书时间,明确读书任务,并对自读质量进行检测，保证每个学生都能认真夯实地进行自读,学有所获。具体涉及如下环节:1迅速标出自然段后轻声朗读课文,理解重要内容。2.圈画生字词,练习读好具有生字词的语句。同桌按自然段轮流
7、读课文，互相协助,当小教师教读对方读不对的、流利的句子。3.自学生字:给二类字注音,给一类字写出音序、部首,并组词、归类。找出本课浮现的多音字、四字词语,并按一定格式汇总于生字栏附近。同桌间或小组内互批，对有矛盾有争议的地方查找工具书解决。4教师检查学生的自读状况,以较弱学生轮读自然段的方式，来发现并及时纠正字词掌握中的问题,对难读的句子，要做好示范指引,保证每一种学生都能将课文读对的、读流利。将字词教学的重难点有针对性地贯彻到这一环节，特别需要关注的易错字、易混字,难写难记字,要提出来进行对比、分析,加深学生的记忆,留下鲜明深刻的第一印象。在学生读对的、读流利的基本上，指引学生默读思考,与文
8、本进行对话，写下自已的所思所感,做好批注。让学生在批注中学会批注，批什么、如何批、如何批好,教师在细节处予以示范指引。批什么：凡有所感处均可批注,具体涉及词语、句子、段落、标点、插图;课文题目、课文结尾、重要内容、文章构造、体现顺序、写作特点、作者情感；单元导学、阅读提示、课后习题等。如何批：符号批注与文字批注相结合。规定规范批注符号，对批注的语言规定既简短精炼,又完整通顺。注意保持书面的整洁美观。批得如何：深刻性不流于形式,一目了然,文中自有答案的不写批注。努力读懂言外之意，弦外之音,写出自己的理解；发明性通过示范、鼓励等有效措施,引导学生从不同角度进行批注,布满个性地理解文本。此环节需要注
9、意三个问题：批有重点,避免在细枝末节处打转转,在重点难点外绕圈圈。引导中高年级学生环绕单元导学、阅读提示和课后习题，选择重点难点进行批注。对不同的学生提出不同的规定,避免批得过多、过杂,流于肤浅。学生批注过程中，教师应与学生一同进行批注,也可巡视指引批注能力较低的学生。6小组或同桌互换课本，对书写质量和批注质量进行简朴互评。7展示传阅在同窗互评中获得较好评价同窗的课本，并请她们简介自己批注中的思考过程与好的经验。以上重在让学生潜心读书,在把课文读对的读流利的基本上,可以自学生字词，默读初步感知课文,以感性的方式写下有关内容、体现等方面的批注。需要指引学生在长期实践中,掌握自读课文的环节与措施。
10、教师可与学生将以上环节进行归纳整顿,以易于理解、上口的儿歌形式，让学生抄写于课本，对照操作。如下为实践教师的个人经验：第二步:交流批注,点拨深化1在这一环节中,教师心中要有明确的教学目的，在学生充足自读自悟的基本上开展阅读教学。既要关注学生在第一学时的批注，体现学生的主体地位，又要加强主导,引领学生环绕重点、难点,展开交流讨论。在交流中深化学生的批注理解,增进有感情朗读,提高据说读写的综合能力。. 教师在交流中要担当“平等中的首席”，一要避免被学生牵着走，导致对课文理解的零乱无序和支离破碎;二要避免学生间的平行交流，对重难点的理解各抒已见，没有交叉深化；三要避免众说纷纭，没有时间进行有感情的朗
11、读，将阅读教学课上成说话讨论课。第三步：二次批注,积累运用1二次批注，回归整体,突出重点。在阅读教学结束后,学生对文本的解读与自读自悟时相比，有了质的提高。教师要引导学生就全文的内容和情感作出批注(与随文练笔相结合）,或就本文重点句段，规定学生重写批注。2.进行读写积累。要以多种形式加大语言文字训练力度,如进行朗读、抄写、背诵等形式的语言积累；写读书笔记、随文练笔等的读写结合。三、“批注式阅读教学”的拓展运用教师要给学生发明更多的实践机会，让学生最后学会并运用这种阅读措施。一可在略读课文中加大放手的力度,通过学生的批注和交流来完毕阅读任务。二可拓展到课外阅读,将批注与读书笔记联系起来，使学生学
12、会读书，而不是停留在看热闹的低档阅读阶段。三可与习作教学的互批互改相结合,教会学生以欣赏的眼光批注同窗的习作,以修改补充的方式协助同窗。这样,我们的语文课程才不断地为学生发明实践机会，反复应用批注式阅读能力,提高语文综合素养。 四、“批注式阅读教学”应注意的问题1.“重意轻文”现象：在指引学生批注文本的过程中,我们师生共同总结出了质疑法、联想法、解释法、联系法、欣赏法、补白法等批注措施，但只有欣赏法指向了“文”,其他均指向“意”。在实际操作中,学生大多常用的也是前几种,因此在批注理解和报告交流中,就对作者体现的意思，内心的情感着力过多，而对体现的措施、技巧却关注不够,浮现“重意轻文”的现象。关
13、照整体局限性:如果说老式的阅读教学是“圈养”，那么批注式阅读教学就相称于“放养”。让学生自主、自由地走进文本,去寻找批注点进行阅读理解。在这个过程中，最容易浮现的就是学生的着眼点会在一词一句一段上，导致“一叶障目，不见森林”。若教师再不加以引导，报告交流中浮现的就是某些文本的散点,极易导致理解上的肢离破碎。丁培忠教师生前始终倡导，阅读一篇文章要经历“整体部分整体”的过程。批注式阅读教学在这方面需要进一步加强研究。3.进一步细部不够:学生的自主批注是一种精读,规定潜心默想,沉入到字里行间去涵泳,方能知其意、得其趣、悟其神。但在实践中,学生往往是边读边批注,对某处有所感悟就开始写,记录下的是初始粗
14、糙的感受。大多是对句、段的总体、模糊的感受,特别缺少对词语的批注。即便是对词语进行批注，也只是浅层次的，未通过多思考与进一步理解的。要沉入文本，潜入到语言的深处与细部,就必须通过对词语蕴含的精细寓意的理解来达到。.缺少质疑环节：缺少质疑，其实是阅读教学长期来的一种基本现状。重要因素就是教师掌握着课堂的提问权，学生习惯了答疑。在批注式阅读教学中，尽管将“质疑法”作为一种批注措施总结出来，但在实践中，学生的质疑批注从量上和质上都不抱负。调查发现,低中高各年段学生在自主批注过程中,仅有%左右的学生作了质疑批注。其中30%左右还是在课题处完毕的,而有一定思维价值的仅占左右。这阐明学生还不具有质疑的能力
15、，而质疑又是通向深度阅读、独立思考的重要途径。.忽视个体差别:在“批注式阅读教学”环节中，学生的自主批注是第一位的,但问题也就出在这里,学生的语感、阅读能力有强有弱，直接导致批注质量的差别。交流中如果能力低的学生再不积极报告，教师就无法发现批注的无效为批注而批注,仅将文本内容换个说法写在空白处,未经思考，所谓批注只是一种简朴的内容搬家;批注的无用有的学生批得过于肤浅,进入一种模式,常常用简朴的“太美了”“太好了”等毫无意义的感慨词来批；批注的错误没有关照全文，错误地解读文本。对这些能力较低的同窗如何在自读批注和交流环节予以关照,达到阅读批注的深刻性和发明性,也是一种难点。6主导作用不力:重要体目前第二环节，即学生交流批注，教师顺学而导上。容易浮现被学生牵着走，导致对课文理解的零乱无序和肢离破碎;学生间就批注进行平行交流，对重难点的理解各抒已见，没有交叉深化。
