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1、小学科学课探究性学习存在的问题及对策小学科学课探究性学习存在的问题及对策 红星中心小学 李静 科学学习要以探究为核心， 学生是探究的主题， 已成为 小学科学教育中一个永恒的主题。在科学教学改革中， 教师们尽可能的体现出这一理念， 但在实 践中不难发现， 我们的课堂教学总是在不经意中，给学生太多的限 制，并已形成了一些僵化的模式， 影响并制约着课堂教学效率的提 局。其表现为：一、教师指导学生进行每一次探究活动之前，总是习惯于将自己引导的方法、 思路、过程等作细致周密的部署安排，每步教师该干什么学生会出现什么情况， 产生什么问题，都要进行预设，很 少给自己的教学留下 空白为生成留下广阔的空间。二、
2、在探究活动中， 教师过分强调让学生动手， 而忽视让学生 在动手的同时， 引导学生动脑思维、 感悟。让学生实验，总是把试验步骤讲得详细清楚让学生汇报， 总是 尽揽对结论有效地信息， 而回避一些对结论虽然无效， 但能体现学 生探究意义的信息。三、教师的课堂评价重结果轻过程，忽视实践性作业的评价，评价语言滞后于学生的学习状态， 对学生科学精神的培养产生误导。这些问题严重的限制了学生主题性的发挥,影响了学生科学探究能力的培养。那末如何解决教学中存在的问题，让科学课堂充满生命力， 我认为要注意以下几个方面：一、变预设的课堂教学为动态生成性的课堂教学。课堂教学是一个动态生成的过程， 再好的预设也无法预知课
3、堂 教学的全部细节。因此真正的教学是预设与生成的矛盾统一体，真正高效率的教学活动结果也一定是预设的目标加上生成的目标。在现实的课堂教学中，教师指导学生进行每一次探究活动之前，教师总是希望学生提出自己预料中的问题，回答自己想要的或是与课本上相同的答案， 千方百计地把学生拉到自己的教学思路中来， 不允许学生出格。但是课堂教学是师生互动， 相互作用的过程，在这个过程中，可 能会出现许多令教师预料不到的事情， 教师在实施教学预案时， 当 学生的思维活动偏离了教学预设时， 教师应当灵活应变， 促使课堂 活动亮点生成。如：我在教学有趣的沉浮现象 一课时，我引导学生猜想出乒乓 球、暖瓶塞等物体可能是因为受到
4、水向上托起的力， 所以能飘浮在 水面上；铁块、图钉等物体在水中下沉， 可能是因为水托不住它 们了。课堂正准备进入实验证明猜想结果的环节时，一个学生突然站起来大声说：老师，我不同意你们刚才的说法， 我认为水根本就不向上铁块、 图钉等物体， 所以它们才沉到水底的，这个同学刚说完， 就有另外的同学在下面小声嘀咕着我也是这样认为的。原有的教学思路被这突如其来的枝节打断，同学们都睁大眼睛看着老师，面对学生在课堂上产生的与自己教学预测不一致的思维活 动，我的教学思路没有被卡住， 顺着学生的思维灵活的调整预定的 课堂思路， 我临时决定在课堂插入了一个约五分钟的辩论会。旨在通过辩论激发两方的认知冲突引发学生做
5、实验的要求，自然过渡到教案预设的实验环节。五分钟的辩论，正反双方同学都说出自己的道理， 为了得到一 个正确的结论， 同学们都要求通过动手做实验来验证， 于是，课堂 教学由双方的激烈争论自然过渡到了教案的实验环节。这五分钟学生从老师对他们思维的尊重中找到了 自信，尝到了 科学探究的乐趣， 通过辩论进一步激化了矛盾， 把学生引入到更需 要探究的问题中去。教学实验告诉我们， 科学探究活动不是一个机械教案的过程， 而是一个动态的、 开放的、 不断生成的过程， 教师决不能固守预 测，必须从实际情况出发， 抓住一些稍纵即逝的信息及时反思自己 的教学行为， 调整教学方案采用弹性化、板块式的教学设计， 就能使
6、科学课堂探究活动充满生命的活力。二、课堂教学要正确处理活动与思维的关系。科学课堂以探究为核心， 探究既要 动手也要动脑， 在现行的 科学课堂上， 教师们非常重视让学生亲自动手活动经历探究过程， 这是无可厚非的。但是很多教师将探究理解为只要让学生的手动起来，甚至误认为课堂上活动越多， 学生越活跃越好， 这就造成了有些科学课堂上 出现了不着科学边际的自流探究活动现象，表面上看不学生都参与了，课堂呈现出一派热热闹闹的忙碌现象，但在看似热闹的科学课后学生的头脑依然一片空白，学生没有思维参与， 没有感悟， 他们的科学观念、 科学认识、科学探究技能仍然停留在原有的经验基 础上，并没有对学生的探究能力有太多
7、实质性的培养提高。真正高效率的科学探究活动是学生在活动中认真地动手操作， 并在做中有着积极思维的活动， 决不能厚以薄彼。如：在准备材料和具体的实验操作中， 需要学生认真动手， 而在学 生提出问题，进行猜想，设计实验方案， 分析实验现象， 得出科 学结论以及进行反思时， 都要让学生动脑。在该动脑的时候， 一定要启发学生的思维，开启他们的脑筋，不能让动手占据动脑的时间。所以，教学中，在让学生利用有结构的材料进行探究的过程中， 不仅要让他们动手操作， 更要组织学生在动脑操作前，先动脑进行 猜想、预测，在实验厚进行研讨解释， 通过有价值的思维活动， 使 学生的科学概念， 科学探究，情感态度价值观都有所
8、发展，有效地 培养学生的科学素养。三、让课堂教学评价成为动态生成性教学的催化剂。以往的课堂评价只关注学生的学习结果，教师主要看学生学习的结果与否与课本知识或自己心目中的想法一致，如果一致就是好的，而对一些富有创意的想法，独特的看法持不温不火的态度，要么不管对错， 一律肯定； 要么含糊其词， 不予深究。具有生命活力的课堂，教师不仅要关注学生学习的结果，更要关注学生学习的策略和智力表现，因此，课堂上不仅要让学生展示学习的结果，而且要展示学习的过程， 教师评价时要指出学生回答 中所要包含着的智力价值，以及 采取了何种学习方法。尽量给予学生客观、 真实、恰如其分的评价。例如你的思维很独特， 能具体说说
9、你的想法吗？ 你倾听得真仔 细，这么细微的地方你都注意到了 ！ 这一类评价对于学生来说，一方面能够感受到老师对自己的尊重，觉得老师确实在认真地观察自己的行为或听取自己的发言，这样在以后的课堂教学中， 学生也会像老师那样，认真倾听其他同学的发言。另一方面也会使学生认为自己思维的确很独特，感受到成功的愉悦。课堂教学中， 教师不是为了评价而评价，评价应是为了使学生更深入的探究， 养成自主探究的习惯， 把学习探究变成自己生活的乐趣。评价既可以巩固探究的成绩，又可以检验探究的效果。新的科学课程教材所编写的练习内容， 练习形式是多种多样的， 可以是科学方面的图画， 实验记录，调查报告，活动结果， 还可 以
10、是学生的各类小制作、小论文等。为强化探究结果我通过引导，让学生个人观察或以小组为单位合作探究完成练习内容，对他们的探究结果或用适当的文字加以点评，或与学生进行一对一的交流， 让学生感受到教师对于他们的探 究活动的关注， 促进他们更加努力地学习；其次，教师还可以通过追问、 反问来实现学生的自我评价和相互评价。例如：是吗？你是怎么发现的？ 你是怎样想的？ 这真是你观察发现 的吗？ 等等，追问不仅是培养学生质疑精神和求证意识的有效方 法，而且还促进自我评价， 自我反思和自我修正。提高科学探究的有效性，焕发科学课堂的生命活力，是我们 每一个科学教师需要不断探究和实践的问题，我们在教学中既要做学习的指导者， 学业的评价者， 更要做教学过程中信息的重组者， 只要不断创新教学方式， 优化运用有效地教学策略， 就能使科学课 堂教学充满生命活力，有效地促进学生探究能力的发展。
