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1、在对话中品味“发现”，何乐不为” 一、引言早在两千年前，孔子已自觉运用对话教学，而且产生了良好的教学效益，是当 之无愧的教学对话。但是孔子所处的时代，等级森严，民主的精神远远没有到来。 尽管教育家个人具有民主的作风和学生对话的情怀，整个时代还是非对话的时 代。在非对话的时代，对话只能成为一种教学的艺术，不能成为教学的精神。在今天，课程改革的重要使命，不仅在于课程知识与结构的变革，更重要的是， 要实现课程文化的重建。学校是学习型的组织，课程文化应是学校文化的代表。 学校文化的再生是一个发展新的价值、信念、规范的过程，是一个变“灌输中心 教学”为“对话中心教学”、变“专制独裁关系”为“平等合作关系
2、”、 变“资 源掠夺关系”为“资源共享关系”的过程。 因此，课程改革必然实现由技术取向 到文化取向的根本性转变。这种转变的核心就是课程文化精神的转变， 而作为课 程文化的最主要的表现形式的对话文化则应视为课程文化再生的摇篮。对话的传统定义是“两个或多个人之间的谈话”、“国际上两方或几方之间的 接触和谈判”，我们常说的课堂对话，原也常取此义。但近几年来，“对话” 内 涵已不断丰富，超越人人、国国之范畴。如与文本对话、与络对话、与自己的心 灵对话、与生活对话、与文章作者对话（甚至为古人）等。可见，它是某种思想 的交融互动，如学生对科学性疑问通过络质疑，对有关文章内容的理解通过探究 作者的创作意图进
3、行，对某一真理通过生活体验而掌握真谛。 由于某种问题的生 成，通过互动探究，达至问题的解决、能力的提高，这就是对话文化显示出的直 接意义所在。“对话”已经成为人们追求的一种状态， 同时也成为人们达成目的 的有效策略。对话时代的教育呼唤着对话式的教育和教学。语文课程标准指出：阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。对话 文化表现的对话关系，从教育构成要素看至少有三种，即教育者与受教育者之间 的对话，受教育者与受教育者的对话以及教育者与教育者之间的对话、受教育者与教育媒介之间的对话。通过对话，学生的教师和教师的学生不复存在， 代之而 起的是新的术语：教师式学生及学生式教师。教师不再仅仅是去教而且
4、也通过对 话被教，学生在被教的同时，也同时在教。他们共同对整个成长过程负责。在这 个过程中，特权式讨论已不再奏效。二、阅读教学中的对话，有着丰富的内涵（一）对话以生命发展为目的，折射出民主平等自由的人性光辉。作为一种态度，对话意味着“主体介入”。对话意味着对话双方不仅作为认知 体更作为有思想有情感的生命体亲临现场，主动投入，充分展开思与思的碰撞， 情与情的交融，心与心的相互悦纳。作为一种关系，对话意味着“人格上平等，心灵上自由”。哲学家马丁布伯 强调真正的对话是“从一个开放心灵者看到另一个开放心灵者的话语”。对话双方是“我一你”关系，而非“我一它”关系。在“我一你”的对话关系中双方是 平等的伙
5、伴关系，双方均作为有着独立人格、丰富内心世界和独特表达方式的人 而存在。在这种人性化的师生关系中，通过对话，双方都臻于一种经由相互交融 而达成的新的精神境界：你走向我，我走向你，从对话的终端走出来的你和我， 视野被扩大了，精神被拓宽了，你成了新的你，我成了新的我。用之观照新时代 的阅读教学，“我一你”的对话关系，涵盖了阅读教学活动所有层面，教师、学 生、文本之间的本然关系都该体现为“我一你”的关系， 他大大拓宽了学习渠道， 使学习不再受时空的限制，也使学生的学习更加自主，更加生动，也更充满了与 “你”对话的渴望。以往的阅读教学，由于每个学生不同的知识经验、思维方式、性格特点、情趣 爱好，他们在
6、思考问题是会有不同的假设和推论。 教师作秀似的倾听学生的发言， 然后借某一学生之口推出教师早已认定的标准答案， 这种披着合理外衣的教学方 式比明显地给出标准答案更加恶劣。对话教学则主张教师与学生具有对话心态，坚持对话原则，使教学和学生成为 阅读教学课堂的主人。他们真诚敞亮自己，彼此欣赏，相互悦纳。在对话中，师 生参与对语言文字的诵读，感情积累和运用的实践，谈见解磋感受，挖掘语言的 人文底蕴，求得情感的共鸣和思想的共振，获得道德和理性的升华。学生不仅获 得了或的知识，更重要是获得了对话理性，并在启发式、探索式的对话中形成了 积极的人生态度和情感体验，获得了主体性的发展。主体介入的对话式阅读教学，
7、 不是知识至上的纯认知活动，而是凸现师生主体精神、生命价值的生命活动。一年级（6）班蚂蚁和蝈蝈的公开教学渐进尾声，屏幕上投影着一组练习 题：“一（）蚂蚁，一（）甲虫”“一（只）蚂蚁，一（条）甲虫”的标准答案即将被锁定，就在这时，教室里 有了“杂音”一一“一（位）蚂蚁，一（名）甲虫。”孩子们哄堂大笑，“标新 立异”的孩子也红了脸。“好孩子，能说说你的理由吗？ ”年轻的老师亲切地问。 小男孩有了自信，反问道：“熊先生狼外婆的动画片里不都这样说吗？” “没错。”老师带头鼓起掌，“诗人也这么说呢。”接着，老师为大家背 了一首诗可不可以说。可不可以说/一枚白菜，一块鸡蛋可不可以说/一 架飞鸟，一顶太阳可
8、不可以说/一头教导主任，一匹将军孩子们听了， 又是一阵哄堂大笑，那笑犹如一朵朵灿烂的花儿，开在每个人的脸上，开在每个 人的心里。在这个对话教学的片段中，可以看到教师的认可让学生获得了高品位的审美体 验，让课堂充满了人性的魅力。以下是美国一所普通小学的一堂阅读课的片段：这节课学习的是灰姑娘，课中教师提出了一系列的问题，其中一个是这样的：“如果你是辛黛瑞拉的后母，你会不会阻止她去参加舞会？一定要诚实地回答这个问题！ ”过了一会儿，有学生举手回答：“是的，如果我是那个后母，我会阻止她去参加舞会。”“为什么？”“因为我爱自己的女儿，我当然希望自己的女儿当上皇后。”“是的，所以我们看到的后母好象都不是好
9、人，她们只是对别人的孩子不够好， 但是对自己的孩子很好，他她们只是还不能够像爱自己的孩子一样爱其他的孩 子。其实，爱本来就是一种自私极端的感情。”这是另一种价值观，一种对爱的真实而另类的诠释，一种不矫情的演绎，没有 对爱的批评，没有对爱的曲解，一切在平淡中升华。人文的阳光洒满每个学生的 心灵。（二）对话以沟通合作为生态条件，散发出交往、互动的气息。作为一种过程，对话以为着“沟通与合作，交往与互动”。著名教育家钟启泉 先生说过：“教学，是拥有教学理论素养的教师与学生进行沟通的文化。”坚持民主、平等的师生关系，教和学双方必然会走向积极的沟通和合作。 在教和学双 方的沟通与合作中，对话精神才得以体现
10、。以往的传话式教学往往是师给生接，是一种单一的传递式过程。在追求标准答 案的过程中，有意无意地否定了文本的多样性和丰富性，学生对于问题的独立、 深入、客观思考的原动力在这一日日的迎合中被消磨了。教代替了学，学生不是自己会，更不用说会学了。学的独立性丧失了，教成了遏制学的“拦路虎”。而阅读教学中的对话则是围绕一定的学习主题而展开的“生一本”、“生一 境”、“生一生”、“生一师”等多维、多向沟通合作的交往、互动过程。这种 过程表现为相互讨论、相互辩驳、彼此倾听，相互借鉴，取长补短；也可以表现 为个人探索、展开想象、深入思考。这些表现形式并不固定，需要视实际情况变 化而交互呈现，有机结合。在这个过程
11、中，对话双方进行着多元的（多情境、多 角色、多内容、多形式、多维度）沟通互动，形成一个真正的“学习共同体”。 师生彼此的认识，情感的交流、思维的碰撞、”观点的争论、问题的质疑、矛 盾的激发、障碍的排除，体验的不断发展提升，从而领悟语言文字所蕴含的审美 意义的精神价值。江南小镇的早晨，是那么恬静，那么热闹，那么紧张。在每一个教学环节 的开始，或有江南小曲的插入，或激发学生的经验，使学生情不自禁地吟起“小 桥流水人家”的词句，唱起“弯弯的月亮小小的船”，或有学生融进了热闹的旋 涡，展开了丰富的想象，大声地吆喝着卖着新鲜的蔬菜、鸡、鸭、鱼，烧饼等， 好一派热闹的景象。在教学九寨沟一课时，学生在饱览了
12、课文中九寨沟的平湖飞瀑、古木参天、雪峰插云和异兽珍禽，教者抓住了文中最后一节的省略号，问：“这六个小黑点里面还藏着哪些九寨沟神奇的地方？”一石激起千层浪。有的孩子带来了他去九寨沟游玩时拍摄的照片，有的学生带来了他爸爸买的九寨风光，有的学生还展开了自己的想象有的说：“还有碧水横溢、九寨烟云、芳草清溪”有的学生愿意将这神奇的地方画下来，有的愿意到课外搜集资料，将来当那里 的导游上狼和鹿一课伊始，戚老师希望知识由每个学生根据已有的知识和经验 主动地加以“建构”，她的训练要求给了学生很大的空间。师：上节课，我们读通了课文，通过读，同学们对课文内容肯定有了自己的理 解。这节课，希望同学们能畅所欲言，勇敢
13、地发表自己的观点，好吗？这节课你 们希望怎么继续学习这篇课文呢？生：上节课同学们提了很多问题，还有一个没有解决，我希望通过学习来解决 这个问题。就是“一个是凶残的狼，一个是温顺的鹿，课题中却用了一个和字 把它们连在了一起，它们到底有什么呢？师：带着问题去读书真是一个很好的读书方法。生：我想和几个同学合作来读一读这篇课文。师：你想把你对读书的理解传达给全班同学，是这样吗？而且，你还懂得和别 人合作，真好。生：我想把我查到的资料和同学们交流一下。师：你真是学习的有心人。师：同一座森林，100年间为什么会发生这样大的变化呢？到底是谁应该对凯巴 伯森林负主要责任呢？同学们，老师这儿有三种观点：(1)
14、应该是狼对凯巴伯森林负主要责任。(2) 应该是鹿对凯巴伯森林负主要责任。(3) 应该是人类对凯巴伯森林负主要责任。你同意哪一种观点呢?分成三个辩论组，自由组合。请三个辩论组从课文中找出充分的依据来参加辩 论。在以上的三个教学片段中，学生通过朗读与课文对话，通过体验与生活对话， 通过争鸣与同伴对话，通过画画与课文对话，通过展示与老师对话，不同的学习 方式，富有个性的情感和体验，在对话中彼此交流，彼此分享，使课堂在诗意中 开始，在个性的张扬中进行，在快乐和无尽的回味中结束。（三）对话以动态生成为运行特点，迸射出创新的火花作为一种结果，对话意味着“创造与生成”。传统的对话教学使学生缺乏应有的 自由和
15、选择，教育主体之间的交往和对话形式单一， 教师与学生、学生与学生之 间缺乏有效的交流、沟通和互动，缺乏对课程文化丰富内涵的深刻挖掘， 从而使 整个课程文化缺乏激发学生生命活力、发展良好个性品质的力量。正如保罗弗 莱雷在被压迫者教育学中生动描绘的：教师教，学生被教；教师无所不知， 学生一无所知；教师思考，学生被考虑；教师讲，学生听（温顺地听）；教师制订纪律，学生遵守纪律；教师做出选择并将选择强加于学生，学生惟命是从；教 师作出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动；教师选择学习内容，学生（没 人征求其意见）适应学习内容；教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的 专业权威与知识权威混为一体；教师是
16、学习过程的主体，而学生纯粹是客体。社会建构主义认为：“对话性沟通超越了单纯的传递，具有重新建构意义，生 成意义的功能。来自他人的信息，为自己所吸收，自己的既有知识，被他人的视 点唤起了，这样就可能产生新的思想。在与他人的对话中，正是出现了与自己完 全不同的见解，才会促成新的意义的创造。”在对话教学过程中，教师和学生双 方均作为具有主体精神、创造能力的人而介入其间，由于师生存在着情感与体验、 观察与思维，学识与价值观等诸方面的差异，他们的互动带来阅读教学的多变性， 使教学并不是完全按照预制的方案来行事， 常常因某种意想不到的原因，使教学 过程或停顿、或迂回、或反复、或跳跃，具有更多的容纳量、灵活性和空间性， 达到心有所悟、豁然开朗、心灵共鸣、思维共振的美妙
