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1、关于教育起点观的哲学阐释【内容提要】任何教育都有自己的起点，从知识和道德出发，这是教育的传统起 点观，它们在生命之外寻找教育的基础， 使人的发展丧失生命的根基。教育应遵 从生命优先的原则，从生命的原初活力出发，理解教育的逻辑基础。教育起于生 命，但又不止于生命；始于生命的陶冶，但又不放弃知识和道德的追求，这是生 命力量论对教育起点的哲学解释。【摘 要 题】理论探讨人性是教育的 逻辑起点和实践归属，有不同的人性观就会有不同的教育理论与教育实践，只有把握人性的本原，才能真正构筑解放人性的教育。因而，反思人性的本原何在， 是探寻教育起点的哲学前提。一、人性的“力”：教育建构的生命起点传统的教育起点观
2、，在生命之外寻找教育的基础，把知识和道德视为教育起点， 使人的发展丧失了生命的根基，人性的“力”在教育中无以生长。 教育需要重新 思考自己的起点，以生命优先的原则重新构筑教育的人性基础。知识论与道德论的教育起点观教育的起点是指教育以什么样的人性假设为理论构筑与实践操作的前提。由于对人性的本原有不同理解，从而形成不同的教育起点 观。（1）知识论的教育起点观。这是理性主义的教育起点观，他们将理性视为人 的本性，教育就是为了培育人的理性能力，求知是理性能力的最高表现。理性主 义的教育以培养知识人为目的，以知识的传递与学习为基础，建构整个教育的逻 辑与体系。从知识出发的教育起点观，源于以知识为美德的古
3、代希腊，从苏格拉 底、柏拉图到亚里士多德都把理性知识的获得作为教育的重要出发点；在漫长的中世纪时期，知识为信仰所代替，知识在教育中逐渐处于次要位置； 直到近代科 学创造出前所未有的人类奇迹，知识又重新走上教育的统治地位，赫尔巴特和斯 宾塞的主知主义教育是知识论教育的典型代表； 到现代社会，由于知识与权力的 联姻，使知识成了影响现代社会发展的关键性力量， 培养知识人再一次成为现代 教育追求的目标。（2）道德论的教育起点观。在这种起点观看来，“德育即教育 的道德目的，教育实践从本质上是一种道德实践”， 教育过程与道德修养过程是 完全一致的，把教育工作视为人类一项杰出的道德事业。道德论的起点观认为，
4、“道德性”是人性的本质，教育应以人的道德本性为基础，把培养道德人作为教 育的目标和理想。道德崇拜是一种古老的人性传统，尤其是中国古代社会，道德 本位不仅是一种社会哲学，同时也是一种教育哲学。道德论的思想往往持有社会 乌托邦的理想，试图通过教育寻求人的道德本性，实现人类道德大同的社会理想。 这种理想由于脱离人的生活事实， 往往流产于教育家的梦想之中。道德论的代表 人物，往往是一些空想主义思想家和教育家。理想家欧文、自然主义者卢梭，一 生都矢志于通过教育改善人的道德灵魂， 然而，面对无情的现实，他们的理想无法逃出悲哀的结局。在教育的发展史中，以上两种不同的教育起点观，曾各自借用不同的人性解说批判对
5、方的教育论点。 科学主义的重要代表斯宾塞，以实 用主义为武器，从批判教育的“装饰性”，反对近代教育中的绅士价值观开始， 极力主张科学教育。在他眼中，教育的根本任务在于传授实用知识，因为，实用 知识是人获得美好生活的第一源泉。 虽然他并未否定教育的道德价值，但他将道 德教育视为从属于知识教育的副产品，这实际喻示着一种知识论的教育世界观。后来兴起的实证主义教育思潮则直接否定教育的道德价值，在他们看来，道德价值的模糊，带来了教育的混乱与低效，教育根本不应涉及价值问题，教育只是一 系列的行为训练与理性分析，道德与价值因其不可度量性而被排除在教育活动之 外。同样，道德论也曾对知识论提出尖锐的批判。卢俊从
6、自然主义的态度出发， 批判知识论教育对人的自然本性的戕害，把知识论教育观视为实现其教育理想的 主要敌人。在他眼中，正是作为文明象征的人类知识败坏了儿童的自然精神。力量论的教育起点观：生命优先的原则在对传统起点观的批判中，产生了第三种起点观，即力量人性论的教育起点观。从本体的意义上说，人自身是非客观 的存在，他的属性具有无限多样的丰富性，人性就是人自身本质力量的充分展现 与完善。在力量论看来，生命首先不是被评判的价值对象， 而是一种有待展开的 人性力量。力量论的代表是一批生命论哲学家。叔本华将生命的本质视为力量的 冲动，认为力量就是生命意志，是生命克服一切阻力，保存自我，努力向上的一 种力，这种
7、力是先于人的一切存在的本质。 美国哲学家蒂里希认为，力量是“生 命在自我超越的运动中，克服内外阻力的那么一种自我肯定。” M.上海：三联 书店，）德国哲学家狄尔泰，更为具体地讨论了生命的力量形式，他认为人的一 切都是无限发展和不断变迁着的一种生命之流，这种变迁的生命之流展现着生命 的生存意志，因而，生命的本质就是一种不可阻挡的“力”。 教育家福禄贝尔写 到，“力就其内在的本质来说，是唯一的独立存在的，作为向外表现的力是 一切事物的最终原因，是自然界一切现象的最终原因。”这一观点表明，力量是 人性的本原。在这些生命论哲学家的思想中，生命是一种充满无限可能性的“力”，它从根本上不同于知识论或道德论
8、哲学，将人视为某种不变的客观存在。 在力量论的教育起点观看来，无论是从人的理性本质出发，还是从人的道德本质 出发，都不能真正促进人性的自由发展。因为理性与道德只有在生命的自我确认 中，才能成为一种“为我”的存在，从而获得丰富的人性意义。正如马克思所说：“我的对象只能是我的一种本质力量的确证， 也就是说，它只能像我的本质力量 作为一种主体能力自为地存在着那样对我存在，因为任何一个对象对我的意义， 都以我的感觉所及的程度为限”。只有以个体丰富的生命体验为前提，“才能使 个体生命向世界保持良好的积极开放的态度， 使个体乐于与周遭世界进行活泼丰 富、富于爱心的交流，使个体在与世界的交流中充满感动、激情
9、和想象，这些都 是追求真、善、美的内在基础”。因而，教育首先应考虑生命的原初存在，在生 命之“力”能够自由生长的前提下， 才能讨论知识与道德的问题。美国伦理学家 居友也认为：“生命首先要能够维持存在，才谈得上生命的运动，才有其道德可 言。”德国哲学家雅斯贝尔斯曾尖锐批判过那种离开生命前提进行的道德陶冶， 他说，“善与恶只有在人对它的生命意义和自我存在的深切体验中才能区 分，善和恶一旦被作为一种客观现象来描述和建构就必然会走向人性的反 面。”因此，力量论的教育起点观，把生命的“原始力量”视为教育的人性基础， 认为教育必须坚持生命优先的原则，从原始的生命力出发，才能为生命创造更多的 可能。生命力量
10、论的教育起点观，基于独特的人性的假设，把生命之“力”看作人性的本原，将生命视为超越于一切客观规则的存在， 因而坚决反对任何脱 离人性本原的教育假设。在他们看来，知识论与道德论教育起点观的错误，就在 于否定教育的生命前提，在于用可能性的、有待培育的知识与道德力量取代生命 运动本身，从而使生命陶冶的过程变为一种强制性的生命控制。二、起点与追求：起于生命，达于精神教育从原始生命力出发，是否就停留于原始生命力？这是教育必须思考的问题。生命的本质是力量，但原始生命力只是生命 的原初形态，作为人的生命，还有更高的形式。国内学者高清海说：“人在本能 生命之上还有一个超生命的生命、主宰生命的生命。” “人的生存恰恰是 为了对本能生命的突破、对有限生命的超越。”人的理性、思维、道德、价值、 精神，等等，是人的生命力量的更高形式。从哲学研究看，生命的两种境123下一页
