认知学习理论

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1、认知学习理论认知学习理论是通过研究人的认知过程来探索学习规律的学习理论。 主要观点包 括人是学习的主体，主动学习；人类获取信息的过程是感知、注意、记忆、理解、 问题解决的信息交换过程；人们对外界信息的感知、注意、理解是有选择性的以 及学习的质量取决于效果。背景行为学习理论认为复杂行为是建立在条件联系上的复合反应一般认为，认知学习理论发端于早期认知理论的代表学派-格式塔心理学的顿悟说。但是，认知学习理论的真正形成却是20世纪六七十年代的事情。从认知学习理论兴起的社会背景来看，它是现代社会发展需要的产物限于实验室，行为主义的研 ，仅仅涉及到动物和人的外 ，二次大战中涌现的大量实 策提出了越来越高的

2、要求。 济时代的来临，更加强调对二次大战之前，几乎所有的心理学的研究都局 究范式霸占了 学习领域。当时对于学习的研究 部行为，很少 涉及到人的内部心理历程。然而 际问题对之提 出了挑战，战争对人的认知与决 二次大战之后，信息时代，以及今天的知识经 于人们的信息选择、接受，以及信息编码、存贮、提取与使用过程的研究论的产生与兴起。也是心理学与邻近学科交叉 学与语言学的发展，直接影 学习理论的重要观点，都与 一般理论模式，就直接借鉴这些实际的社 会需要，直接刺激了认知学习理 从认知学习理论的科学技术背景来看，它 渗透的产物。控制论、信息论，以及计算机科 响到了认知学 习理论的产生与取向。很多认知 这

3、些学科有不 解之缘。如，加涅的累积学习的了控制论与计 算机科学的某些重要的思想。又如，语言学家乔姆斯基，1957主导地位的关于学习的概念 显的行为改变的结果，是能 看来，环境和条件，如刺激 ，学习等同于行为的结果。理学家布鲁纳就认为，在我 知结构对于现有的学习过程年对新行为主 义的代表人物斯金纳的言语学习一书提出了尖锐的批评 强调研究人的 认知过程，以及人的语言的先天性与生成性，他的观点直接影响到很多学 习研究者开始从行为主义转向认知主义。当然，认知学习理论也 是心理学自身发展的结果。在过去的几十年间 学习理论经历 了重大的变革。前半个世纪，占 是以行为主义 原则为基础的，学习被看作是明 够由

4、选择性强 化形成的。因此，在行为主义者 和影响行为的 强化，是学习的两个重要的因素 然而，这是与 事实相违背的。如著名的认知心 们学习的过程 之中，我们必须考虑到以往的认的影响，举例来说，穷人家的小孩往往比富人家的小孩把硬币看得更大些由于行为主义 中学习理论在研究中不考虑人们的意识问题，只是强调行为把人的所有思 来越多的心理 内部心理过程维都看作是由刺激一反应间的联结形成的。这就引起了越学家的不满，开始放弃行为主义，从而导致了认知主义学习理论的研究立场，转向研究人的 的发展。代表学说及人物格式塔学派的顿悟说 格式塔学派的观点直接影响到今天认知学 塔学派的代表人物是考夫卡、韦特默、苛勒等 构造与

5、组织一种完形，而不是形成刺激与反应韦特墨将完形心理学的原理应用于人类创造性思 程中培养学生创造性思维的重要。人物小传 韦特默生于布拉格，先就读于茶理斯大学习理论的形成与发展。格式 。该派认为，学习的实质是 的联结。维的研究，并倡导在教育过法律系，1901年转柏林大学 尔佩的 任教。学哲学和心理 学，从师于斯图姆夫。1904年又转符茨堡大学，在屈指导下获得博 士学位。1910年以后在法兰克福大学和柏林大学等校 从1911年开始对运动视觉进 行实验研究，并获得很大成就。1933年因为纳 粹迫害而逃至 美国，在纽约社会研究新学院任兼职教授 造性思维(Productive thinking ， 198

6、2， 1959， 1987)、格式塔心理 学源考(1967)、对抗：(1970)、苛勒 解释学习 论产生了深刻心理学的基本问题(1972)等。的过程和学习的迁移现象的 影响。经典实验根据格式 塔心理学的基本观点，苛勒以 提出了。苛勒 设计了一个著名的试验来证明自顿悟说主要著作有：创1945)(林宗基中译本，心理学与当今的问题 ，对以后的认知学习理苛勒认为：黑猩猩在未解决这 个难题之前，它对面前的情境的 的、混乱的。 了顿悟，解决 的组织构造过 是渐进的尝试考夫卡 人物小传当它看出几根短棒接起来与高处 了这个问题。因此，学习是由顿 程。学习就是知觉的重新组织。与修正错误的过程，而是突然领大猩猩解

7、决问题的实验为基础，己的观点。根据这个实验，知觉是模糊的香蕉的关系时，它便产生 悟而实现的。顿悟即是完形 这种知觉经验变化的过程不 悟的。考夫卡(Kurt Koffka ，18861941)于1886年3月18日出生在德国柏 林。他1903年进爱丁堡大学接受教育，1904年开始在柏林 大学修习哲学和 心理学，1909年在斯顿夫(C. Stumpf)指导下获哲学 博士学位。1910年到 法兰克福大学，与韦特墨、苛勒合作进行似动现象研究，奠定了格式塔心理学的基础。1911年至1924年，一直在吉森撒学任教。1924年到美因，任康奈尔大学、芝加哥答谢和威斯成星大学访问教授，1927年他受聘为美国斯密

8、斯学院，L1理学教授，直 到1941年去世。作为格式 塔心理学的主要传播者，考夫卡是最早向美国心理学界介绍格式塔心理学的，而且他是柏林学派中最多产的作者，这些都为格式塔心理学的流行起 了重要作用。他的主要代表著作有：心的发展(The GrowthOf the M1 nd)(德文版1921年，英文 版1924年)和格式塔心理学原理 (Principles of Gestalt Psychology)(1935)。后者被誉为是“对格式塔作全面系统 的叙述的唯一尝试”(波特，1981年)。经典实验1. 似动现象似动现象是指，两个相距不远、相继出现 的视觉刺激物，呈现的时间 间隔如果在1/10秒到1/

9、30秒之间，那么我们 看到的不是两个物体，而是 一个物体在移动。2. 整体与部分经典性例子是图形与背景交替图3. 顿悟实验1) “接竿问题”实验2) “叠箱问题”实验格式塔心理学的知觉律或学习律学习即知 觉重组，因此，知觉与学习几乎 基本的知觉律是蕴涵律(1aw of pragnanz ， 有一种倾向，尽可能把被知觉到的东西呈一种 一个人的知觉 场被打乱了，他马上会重新形成 的东西仍然有一种完好的形式。需注意的是， 指“最佳的形 式”，而是指具有一种“完整性 所说的知觉重 组的过程。在这个过程中伴随着1 .接近律(1aw of proximity)人们对知觉场中客体的知觉，是根据它们 度而组合

10、在一 起的。各部分越是接近，组合在2 .相似律(1aw of similarity)人们在知 觉时，对刺激要素相似的项目， 倾向于把它们联合在一起。换言之，相似的部3 .闭合律(1aw of closure)是同义词。他提出的一条最又译包含律)。这就是说，人们最好的形式完形。如果 一个知觉场，以便对被知觉 这种“完好的形式”并不是 ”。这个过程，也就是前面 五条知觉律：各部分彼此接近或邻近的程 一起的可能性就越大。只要不被接近因素干扰，会 分在知觉中会形成若干组。闭合是指一种完成某种图形(完形)的行动。4 .连续律(1aw of continuity)在知觉过 程中人们往往倾向于使知觉对象的直

11、线继续成为直线，使曲 线继续成为曲线5成员特性 律(law of membership character) 在格式塔 心理学家看来，一个整体中的 个别部分的特性是从它与其他部分的关系中显格式塔学习理论的六 个基本观点1. 学习即知觉重组或 认知重组 格式塔心习意味着要觉 识别其中内在 会在头脑中留 式塔心理学认 完形。2. 顿悟学习可以避免 多余的试误，同 时又有助于迁移格式塔心 理学家认为，通过对问题情境的内在性质有所顿悟的方式来解决问题，就可以避免与这一问题情境不相干的大量随机的、盲目的行动，去。韦特墨区别了两种类型 式的解决办法；另一类是不 办法。顿悟学习的核心是要个别部分并不具有固定

12、的特性 ， 现出来的。于使用知觉方面的术语。学 解这些要素是如何联系的，理学家对学习的解释，往往倾向 察特定情境中的关键性要素，了 的结构。所以，学习与知觉、认知几乎是同义词。通过学习，下记忆痕迹，记忆痕迹是因经验 而留在神经系统中的。但格 为，这些痕迹不是孤立的要素，而是一个有组织的整体，即而且有利于把 的问题解决办 适当地应用老 把握事物的本学习所得迁移到新的问题情境中 法：一类是只有首创性的和顿悟 规则，因而不能真正解决问题的 质，而不是无关的细节3. 真正的学习是不会遗忘的 通过顿悟 获得的理解，不仅有助于迁移，为我们知识技能中永久的部分。用现代认知信 顿悟的内容是 进入了长时记忆将永

13、远保留在学4. 顿语学习本身就具 有奖励的性质 真正的学理解了一个完 体验。这是人 在不可能用顿 一般而言，达习常常会伴随着一种兴奋感。学 形的内在结构、弄清了事物的真 类所能具有的最积极的体验之一 悟的方式来理解学习时，也不妨 到理解水平本身就具有自我奖励5. 顿悟说及对尝试错 误说的批判 学习是一认识活动的参 特点，可归纳 不决，有长时 的过程，而是 顺利的不间断 悟获得的问题 原则有利于适格式塔学种智慧行为，是一种顿悟过程， 与，并且它是一种突现、速变、 如下：问题解决前尚有一个困惑 间停顿；从问题解决前到问题解 一种突发性的质变过程；在问题 的过程，形成一个连续的完整体 解决方法能在记

14、忆中保持较长的 应新的情境，解决新的问题。派的顿悟说与桑代克的尝试错误而且不容易遗忘。顿悟将成 息加工心理学的术语来说， 习者的头脑中。习者了解到有意义的关系、 相，会伴有一种令人愉快的 。在没有其它诱因动机时， 可以使用一些外部奖励。就 的作用需要有理解、领会与思维等 飞跃的过程。顿悟学习有其 或沉静的时期，表现得迟疑 决之间的过渡不是一种渐变 解决阶段，行为操作是一个 ，很少有错误的行为；由顿 时间；由顿悟而掌握的学习说是针锋相对、势不两立的6.创造性思维 韦特默曾类创造性思维 要想创造性地 节时，也决不 与整体结构联 他认为要使人 能对问题有个 和途径藏起来强烈反对死记硬背和机对思维问题进行过系统的研究， 探讨中，并建议通过把握问题的 解决问题必须让整体支配部分。 能忽视问题的整体。必须把细节 系起来加以考虑。这是一种自上而 们顺利地解决问题，必须把问题 完全概观，决不能像桑代克那样 ，迫使被试不得不去盲目试误。 由试误说和条件反射说所引发出 械训练的方法。指出教师在教学他把顿悟学习原理运用到人 整体来进行这种思维。认为 即使在必要的关注问题的细 放在问题的整体中，把它们 F、由整体到部分的思维的整个情境呈现出来，使之 ，有意地把解决问题的方法来的