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1、论德育过程是培养知情意行的过程姓名：李倩系别班级：外语系10班学号:09681014中国传统德育把德育过程概括为知、情、意、行相结合的过程,这在一定程度上,从一个侧面揭示了德育过程的实质和规律。当代德育理论认为,德育过程是培养学生品德的过程,而品德又由道德认识（知）、道德情感（情）、道德意志（意）、道德行为（行）等四个因素组成。所以德育过程也就是培养学生知、情、意、行的过程。中国传统德育虽然没有提出品德概念,但却蕴含了丰富的品德要素思想。诚如我们前面所说,孔子主张道德品质的形成离不开认识,强调“知德”、“知仁”、“知礼”、“知道”,同时提倡诗乐化的情感教育,所谓“兴于诗,立于礼,成于乐”。对道
2、德意志和道德行为,孔子也作了专论,如提出“磨而不磷”“涅而不淄”,“躬行君子”、“敏于行”等。后世许多教育家都继承并发展了孔子这种重视知、情、意、行品德要素思想,重视道德认识、道德情感、道德意志和道德行为的教育并使之一体化,从而形成我国古代德育的一个重要传统,这一传统同西方当代德育模式相比,具有其鲜明特色。我们应充分挖掘这一传统的当代价值,把德育过程视为培养学生知情意行的过程,重视道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四位一体的教育。在道德认识教育上,我们应该批判继承强调体知与悟知的中国德育传统。在中国传统价值观中,真善美合一,道德成为人生的目的和价值所在。个人的理性只有在道德关系中体现出来,
3、伦理理性限定了“知”的发展方向和发展方式。传统道德观认为,道德教育是通过认识外在礼义规范返回自身的“天理”,即血缘亲情的过程,道德是先天之理在心中的激活,先验的必然之理是万物产生发展的本体,“三纲五常”是不可超越的。对先天之理应采用体知、悟知的认知方式。因此,与当代西方德育模式偏重理知不同,中国德育传统强调体知与悟知。中国德育传统强调体知与悟知的道德认知方式虽然限制或阻碍了中国古代自然科学、纯理论科学的发展,但有益于增进道德的可接受性和内化性。体知是个体经验作直观外推的认知方式,用推己及人的方法来把握世界,强调对道德规范通过主观的道德认知而认同,而不是出自外界的强制,十分重视道德的内发性。中国
4、传统德育在道德认识教育上,十分重视这种道德认知方式,一贯强调从个体经验来理解他人或推己及人来达到道德认识的目的。当前我国学校德育在道德认识教育上,仍在一定程度上存在着机械灌输、空洞说教的做法,存在着“我讲你听”、“我打你通”、“我替你思考,只要你听话,照我说的办”的情况,忽视了对现有道德知识、理论和各种道德规范主观的认知和认同。批判继承强调体知的中国德育传统,显然有助于这一状况的改进。悟知,就是直觉。道德直觉也是一种认知方式,是指人们对一定的道德价值体系、道德理论知识的非逻辑的、直接的、整体的和无意识的把握方式和反映形式。中国传统德育十分重视这种道德认知方式。儒、道都明确强调道德直觉的培养。它
5、们所主张的道德教育的最高境界,就是诱发人们心灵中的不求反思,只求“豁然开朗”的道德直觉能力。在宋明理学那儿,这个传统被发挥到了极致。然而,我国德育理论对儒家、道家关于道德直觉及其培养的传统没有能很好地继承和发展。道德直觉的培养对于提高学生的道德认识、塑造其主体性的道德人格都具有重要作用。我们必须重视道德直觉的培养。在道德情感教育上,我们应该批判继承注重“爱人”和“自重”统一的中国德育传统。中国德育传统,特别是儒家德育传统十分重视培养学生的道德情感,一方面重视诗教和乐教在完成人的德行中的作用,主张对学生进行正面的道德情感教育,使人能爱人,另一方面又主张压抑、控制和调节人的自然情感,使人能自制、自
6、重、自尊,所谓“喜怒不形于色”。中国德育传统强调道德情感上的“爱人”和“自重”虽然容易压抑自我,使人谨小慎微,但有利于人际和谐和自尊自强。当代西方德育模式在关心自我的同时,关心他人也有所增进。西方在强烈的物欲、私欲狂热降温后,也越发意识到人际对自我的重要,人我观得到一定的改善。彼得麦克费尔和在英国公立学校德育课程设计委员会中的同事们创立的“体谅模式”，是西方当代德育强调注重关心他人和关心自我的典型代表。根据英国学校道德教育课程的方案，彼得麦克费尔和他的同事们著了生命线丛书，该丛书的教师参考书为学会关心麦克费尔认为:“道德教育应集中在研究一个人自身和与其他人有关联的一般作风上。”确切地说,生命线
7、丛书试图表明:为他人生活是值得的,是有一定目的的,实际上也可以说是为自己而生活。简言之,麦克费尔的观点是,德育必须使学生至少在兄弟般友爱的意义上,能够给予爱或接受爱,突出了人我统一性。西方的这种思想进步预示着中国道德情感教育传统在未来物质文明发达时代仍具有生命力。在道德意志教育上，我们要批判继承注重自觉性和顽强性培养的中国德育传统。道德意志教育是儒家德育的重要一环，它造就了中国知识分子坚毅的品格。但是真正独立的道德人格，其意志应该是自由的，道德意志的作用应该表现为在理性认知的基础上对欲望、意愿和实现目的的手段进行自由选择，然后坚持这一选择，排斥其它负面因素的作用，直至达到目的，意志也就实现自由
8、。如果将这一过程展开，自由意志包括两个环节，其一是选择的自由度，其二是坚毅性、顽强性。中国德育传统只是片面强调意志的坚持性、行为的专一性特征。在儒家看来，意志只能指向道。自由选择没有进入儒家教育的视野，因而儒家德育总是反复强调受教育者专心一致，在道德意志教育上，忽视了受教育者意志的自由选择方面的培养。因此中国德育传统重视意志的“自觉性”、“顽强性”，这虽然有利于自律，持之以恒，但容易使受教育者缺乏批判精神与灵活变通。在道德意志的教育上，我们既应重视道德意志自觉性、顽强性的培养，又应重视道德意志选择性的培养。在道德行为教育上，我们应批判继承注重行为的规范性的中国德育传统。中国传统德育在人们的道德
9、行为规范上做出了极严格的规定，并具有鲜明的伦理色彩。“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”，可谓规定得极具体又抽象。所谓礼就是伦理、道德规范。君之德“德孝加于百姓，刑于四海”;侯之德“保其社稷利其氏人”，人之德则是“养父母”，更可谓使人们的道德行为的等级色彩加重了许多。另外象“父母在，不远游，远游必有方”之类的训导更是不计其数。在此氛围下，自然导致人们的行为方式循规蹈矩。因而中国德育传统强调行为上的“规范化”，容易使受教育者墨守陈规。但我们不能因此否定这一传统，这一传统有其合理内核。实际上，重视道德行为的规范性有利于道德习惯的形成。在道德行为的教育上，我们既应汲取中国德育传统强调行为的规范
10、性的传统，建立和健全我国学校德育的道德行为规范体系，如制定和颁发小学生、中学生、大学生日常行为规范等，又要重视借鉴当代西方德育强调培养学生开拓创新精神的德育思想，在道德行为教育上实现中西融汇。中国传统德育中的知情意行是既不相同，又互渗互交的。道德认识即可对道德情感、道德行为进行控制，伴随寒窗苦读而来的是存养体察，知行相即。道德规范一经理性把握，即成为自评之常规和标准。又因“知是行之始，行是知之成”，行便是可操作的知，是受德性之知并将其具体化的道德实践。道德情感影响道德认识、道德行为集中表现在“敬”的态度上。所谓敬，按朱熹的说法，是“圣门第一义”。“整齐收敛这身心，不敢放纵，便是敬。谓敬字似甚字
11、,却是个畏字”D敬是内无妄思，外无妄动。道德行为中强调言行一致，需言顾行、行顾言，言过其行是一种耻辱，道德行为能起检验、强化道德认识的作用。中国传统德育把知情意行视为一个整体，已注意对整体进行整体功能的把握。正是在这个意义上，重视道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四位一体的教育。知、情、意、行各有自己的特点与作用，四者相互联系、相互制约、相互促进，共同推动品德的发展。因此我们在进行德育时，必须注意发挥知、情、意、行诸因素的整体功能，并使这种整体功能得到最大的发挥。为此，我们要充分注意德育的全面性。要全面关心和培养学生品德中的知、情、意、行，对他们晓之以理，动之以情，导之以行，持之以恒，使四者相辅相成，全面而和谐地发展。
