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1、WORD教师专业发展的式革新王 洁周 卫顾泠沅提要 目前我国教师以课程讲座为主的在职培训，面临效果不佳的困境。本文倡导重视群体行动智慧的理念，通过现场实验构建出一种“行动教育”的模式；继而将此理念运用于以校为本的教师研修活动，在深度调研的基础上开发其形态与功能。这是教师专业发展式革新的阶段性探索成果。一 教师在职教育问题讨论1问题与困惑教师的在职教育，目前都是以理论、经验为依托的课程培训为主，指望教师们“听了就能懂，懂了就会用”。可是：“听了未必接受”。传播学的“认知不协调”理论认为，人们总是回避同自己原有认知要素对立的不协调信息，而积极接触与之协调的信息（L. Festinger，1989）
2、。更何况教育是个容易保守的事业，教师对不协调信息较易排斥、扭曲，于是难以“重构”那些不断传播的新的信息。“接受了未必会用”。哲学认识论的“默会知识论”指出，专业人员所具有的知识很多是缄默（不能解释）的、个性化的，而且镶嵌于情境活动之中（需要“做中学”）才能学会（M.Polanyi, 1956）。实际上，大部分教师在参与讲授为主的培训后，都很难把听来的理论和技能运用到日常教学上，这已经成为教师培训难以消解的困惑。2消解困惑的现有研究与其讨论（1）同事互助还需专业引领乔依斯与许瓦斯（Joyce & Showers,1982）的等组实验发现，教师在课程培训的同时，如参与校同事间的互助指导，可有75%
3、 的人能在课堂上有效应用所学的容；否则只有15%悟性较高的人能有同样的表现。其它研究（Sparks,1986;Singh & Shiffette,1996)也发现同事间互助指导远胜于单元式的工作坊。美国、等地的一些学者正在中小学中推介同一层级教师间的互助支援,既避开上下属评鉴考绩的干扰，同时又促进教师专业发展。然而，根据长期以来中小学的经验，同层级的横向支援，明显缺少纵向的引领，尤其是在当今课程发展正处于大变动的时期，先进的理念如若没有以课程容为载体的具体指引与对话，没有课程专家与骨干教师等高一层次人员的协助与带领，同事互助常常会“萝卜烧萝卜”，自囿于同水平反复（顾泠沅，2002）。（2）案例
4、讨论还需行为跟进案例讨论式教学是一种教与学双方直接参与，共同对案例或疑难问题进行讨论的教学方法。案例讨论能促进从理论到实践的转移。这种方法最早应用于律师与医生的培养。哈佛工商学院将其应用于工商管理人才的教学（Copeland，1910），同样取得显著成效。20世纪70年代以后，案例讨论被移用到教师培训中来，现已发展为课例学习（Lesson Study）。可是，教师是一种特殊的职业，毕竟与医生、律师、工程师有所不同，比如说后者技术含量高、以文本知识为主，前者工艺性特别讲究、以经验知识为主；后者采用书面个案讨论的学习与培训方式很能有所建树,而前者还需在反复实践中作行为自省与调整的跟进才能见效。事实
5、表明，“同样的教案不能复制出同样的教学效果”，教师培训仅用案例讨论的形式，成效远不如其他职业那样突出（顾泠沅，2002.6）。（3）关于培训模式的改进研究长期以来人们认为，惟有教师知识和信念的改变才会导致教师课堂行为的改变，才有可能导致学生学习结果的变化，因此，教师培训常常采用“讲授先行的传统模式”。但是，随后的研究指出（David Clarke & Hilary Hollingswoth, 2003），教师信念和态度变化的更直接原因，可能基于学生学习结果的变化，而导致学生学习结果变化的，则是教师课堂实践的变革，因此，教师培训又采用了“实践先行的改进模式”。讲授先行与实践先行的两种模式是两个不
6、同的线性思路，“知”与“行”先后分列，孰先孰后，各有优缺，究竟应当选择怎样的路？中国传统文化中“知行合一”的观点值得重视。3“研修一体”的实践经验(1)课堂改进与理论学习融为一体的教师研修制度,能取两种模式之所长市青浦区（原为青浦县）实验中学原是一所一般学校。在上世纪八、九十年代，致力于克服知行“两皮”的现象，坚持十余年研修一体，真实地改变了教师的知识与信念，成为“教育思想端正的改革楷模”（佛年，1990），教师教学水平普遍提高。（2）“在课堂拼搏中学会教学”，有望解决理论向行为转移的问题我们曾先后对120名优秀教师、教改先行者的成长历程进行访谈，结果表明，“在课堂拼搏中学会教学”无一例外是优
7、秀教师成长的规律性进程。市一位著名语文特级教师的成长经历是其中很有代表性的一个。4改革的思路“行动教育”模式与其理念综合前面的讨论，我们的思考是：保持同事间的互助指导，还须注重纵向的理念引领；保持侧重讨论式的案例教学，还须包含行为跟进的全过程反思。因此在通常的教师培训形式之外，提出一种以课例为载体、在教学行动中开展包括专业理论学习在的教学研修活动的改革思路，简称“行动教育”（顾泠沅、王洁，2003），基本模式如图1所示。这种模式集中体现了我们一贯倡导的重视教师群体行动智慧的理念，从早期的教学经验筛选，到构建“行动教育”模式，然后将此理念推广于我国基础学校早已制度化的研修活动，先后经历了长达20
8、余年的过程。二 基于教学行动的校本研修1从“经验筛选”到“行动教育”（1）“经验筛选”中国式的行动研究青浦教改实验取得成功，如下两个改革要点是不容忽视的：建立中小学与教师进修院校联合的基于教学行动的学习共同体，将教师的教学、研究和进修整合起来；在经验筛选过程中注入理论思考的活力，通过经验与理性的两个回路改造现状。（2）“行动教育” 教师在教育行动中成长2002年初，市教育科学研究院和青浦区教师进修学院组成课题组，开始聚焦以学校为基础的教师专业成长途径，关注行动中的教师教育，并试图构建课程改革背景下以“行动教育”为核心的教师专业发展新式。整个过程中，课题组组织了100多次学习、研讨，30多次个别
9、与团体访谈，搜集150多小时的录音，24节课堂录像资料，形成了研究报告“教师在教育行动中成长”（顾泠沅、王洁，2003）。图3 行动前的学习2“行动教育”从教师成长需求出发（1）行动前的调查教师关注实务在研究之初，我们曾对青浦区部分中小学311名教师作问卷调查，共收到有效问卷295份，其中两个结果引起了我们的关注。“在课程教学改革的过程中，怎样的专业指导对教师帮助最大？”统计结果如图4所示，其中，受教师欢迎的C、D、E指导方式均涉与具体课例，教师不太喜欢的A、B选项均无具体课例，从中不难得出一个结论：教师需要有课例的专业引领。“哪种听课、评课方式对教师帮助最大？”统计结果如图5所示，其中，占比
10、较小的（0.7%、5.9%、11.1%）只有讨论、点评而没有行为跟进，两个选项（24.6%、57.7%）既有讨论、点评又有与自己教学实际结合的行为跟进。从中得出另一个结论：教师需要的是有行为跟进的全过程反思。（2）行动中的调查逐渐养成对专业理论的渴求按照以往的认识，理论能够有效地指导实践，但实践中不少教师会以种种理由来拒绝理论的学习“没有时间”“看不懂”“用处不大”等等，本课题行动前的调查也说明了这一点。课题一旦进入实质阶段，教师要深入课程教学研究领域，开展探索性的教学行动，他们对理论的需求便凸现出来。在调查中，老师们说，课程教学理论是我们最缺乏的；教研员说，指导教学要避免盲目，看来补上专业理
11、论这一课迫在眉睫。何谓教师的专业理论知识？一般地说，教师知识组成应包括教育学知识、学科系统知识和学科教学知识诸方面。而且，专家教师卓有成效的教学常常基于对学科知识的通透理解，具有深度、宽度和完整性。舒尔曼（Shulman，1986）曾指出，教师怎样理解学科知识对教学十分重要，这一问题被以往的研究者忽视了。他把这样的教学研究和教师培训称为“缺失式”。3“行动教育”对行动研究的改进本质上说，“行动教育”与行动研究与其中国式的“经验筛选”都基于“体验理解计划行动”的同一学习循环，关注向以往的经验学习，都有行动和反思的阶段，都注重于改善教学。这是它们的共同之处。两者的不同在于，行动研究是一种以行动改变
12、为主要目标的研究方法；“行动教育”则是一种以理论应用与实践智慧的学习为主要目标的教育方式。“行动教育”出于对促进教师专业发展的需要，吸取了行动研究的合理成分，但作了若干变更（顾泠沅、玉东，2003）。（1）关注小组学习行动研究的研究者可以是群体，也可以是个体。“行动教育”则强调群体智慧，重视建立教师与教师、研究者与实践者取长补短、合作学习的行动主体。研究者与实践者各有短长，比较如下：主 体长 处短 处研究者对学科知识的本质理解；对学习与教学涵的深刻把握对常态的学校生活了解不多实践者对学生深入细微的了解；教学技巧熟练、度的把握得当常常局限于自身已有的经验 （2）关注主体悟性行动研究侧重于改善行为
13、，但理性思考或对理论支持的力度明显不够。“行动教育”则让科学认识（假说检验）的模式与行为反馈机制同时进入工作流程（见图6），注重通过主体悟性把行动与理性联结起来。图6 行为反馈与假说检验同步进行（3）关注技术平台“行动教育”强调以课例为载体，十分重视采用现场观察、录象带分析、案例研究，乃至视频案例（video-case）等技术，作为教师学习与研究的工具。视频案例界面如图7所示，它有如下突出优势：为教师提供真实可信的学习环境，有利于扩展视野和激发创造性，比较各种不同的教学理念与方式；可以根据需要运用选择和定格、留出解读时间，回眸精彩片段等技术手段，激发教师在行动过程中的深入反思；可以抓住在行动中
14、体察理论的时机，进一步提升案例讨论的理论水平和教师理性思考的深度。图7 视频案例界面4“行动教育”的理念推广于校本研修活动（1）跨区联合行动：注重校本研修的形态与功能2003年3月，市教育科学研究院联合本市静安、普陀、青浦和浦东新区，共30余所定点跟踪观察的学校，80多位教师、40位研究合作伙伴，启动了注重校本研修形态与功能的“行动教育”联合预研工作。2004年6月由预研的4区，扩展到徐汇、长宁、金山、宝山等8区。同年8月在市教委领导主持下，市教育科学研究院与8区教育局签定合作协议，组成联合项目组，合作展开“基于教学行动的校本研修”项目工作。在研究推广过程中,该项目始终坚持以学校为本、合作为本
15、、行动为本。对数据资料的搜集，采用了多种途径，如问卷，讨论的录音，课堂录像和现场观察，学生和教师的成长档案，学生的作业，教师的反思录（多次递交的），对教师、学生和专家的深入访谈等。2005年1月，项目组开辟了校本研修项目 , 同年3月在教育杂志上开辟了“行动教育”专栏。（2）全国大型科研项目：注重校本研修的制度与基地建设三 校本研修的形态与功能学校教研制度在我国已有50多年历史。应对课程改革的挑战，目前学校教研工作正在发生如下的转变：从技术操作熟练取向到文化生态取向；从研究教材教法到全面研究学生、教师的行为；从重在组织活动到重在培育研究状态；从关注狭隘经验到关注理念更新和文化再造。更为重要的是，这种活动既是教师教学方式、研究方式的一场深刻变革，同时也是教师学习方式、历练方式的一场深刻变革，因此，将其称为校本研修更为妥当。在“行动教育”的理念推广过程中，我们对多种形态的校本研修进行了大样本调研（顾泠沅、王洁，2004），并在深入调研的基础上，形成了校本研修形态与功能分析的初步框架。1形态与功能的分析框架该框架从研修容（事务布置或问题研讨）、研修主体（有外来指导或自我指导）和研修组织形式（正式组织或松散自主）三个维度去归纳校本研修的形态，分析其功能。校本研修要克服目前常见的单纯布置事务性工作的偏向，倡导对课程中现实问题的深入研讨
