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1、高考的历史观与价值观因观念而起的争论远比人情江湖的争夺激烈、直接，这使得历史命题组成为争夺焦点。初入命题组的地理老师王珂就曾为隔壁历史组的争论之激烈咋舌。“我们在同一条走廊。有天下午，历史那边吵得不可开交，互相都拍了桌子，我们晚上吃饭还在八卦这事，打听他们吵的内容，”王珂坦言，“没想到第二天一早，突然一点声音都没了。”王珂忍不住去张望，吃惊地发现：历史命题组办公室空无一人。消息迅速传来前一天的过激讨论令一位命题老师气得撂了挑子。根据规定，同一命题组必须同出同入，也就是说，一旦有人停工，其他人也只能呆在宿舍里“陪坐”。教育部门慌了神，赶忙斡旋；下午，历史命题组办公室“战火重燃”。“里面并不是外边
2、想象中一团和气的，每个人都希望自己的题目被采用，每个人也都认为自己的答案是正确的。”康舒表示。发生争论的根本原因是，高考题目的命制受到多种因素的限制，既包括教材、考纲和学生实际情况，也包括命题者的观念。在使用两种教材的江苏，初入命题组，苏州科技学院教授王本立就感受到了照顾不同教材的压力。入闱前，他对其中异同所知甚少，这使得他提出的不少题目受到挑战，深感“不太适应”；同组一位命题经验丰富的中学副校长反而逐渐主导起一班教授。然而，当问题转向观念冲突时，解决的办法却没那么简单，廖欣荣对此深有体会。2008年，廖欣荣在一道选择题上与同僚发生了激烈的争论。题目要求考生针对北京晚报创刊、停刊、复刊的三个时
3、期选择所对应的历史事件。命题的背景之一是：1966年，“文革”席卷全国，北京晚报被勒令停刊，罪名是“反党反社会主义”。有组员认为这道题不该考，而廖欣荣认为学生应该知道这段历史。最终，争论双方各退一步，题干涉及停刊时间的部分改为了“一度停刊”，原先设计的关于“文革”的答案也被替换。新旧观念的“攻防战”中，胜负并无定数，出于大学老师们的坚持，学科的新观念也常得以注入考题中。在某地的一次命题中，有组员曾出题，称农业合作化是生产力与生产关系相适应的结果。但是有几位老师认为这个现象被捧得过高，“全国人民都吃不饱，长期处于一个低迷状态，这样的题不符合实际”。一再坚持下，题目最终没通过。2004到2009年
4、，北京卷四次考了罗斯福新政。“教材的主流观点是罗斯福新政没有解决生产社会化和生产资料的私人占有之间的矛盾，这根本站不住脚，”廖欣荣说，“我们选择从人类发展史的角度去考罗斯福新政。”一位不愿公布姓名的命题者透露，某地命题中，还曾有组员以“花篮的花儿香，陕北的好江南”为题，要考生答出，这首民谣反映了“抗日战争时期陕北的大生产运动”。考虑到近年来大量著作早已更新了对“大生产运动”的认识，这位命题者起初借口“歌太俗”反对，见对方坚持，不得不直抒己见，题目最终被“毙”。擦边球式的改革对一些怀抱理想、多年连贯参与的命题者而言，一城一池的进展已难令他们满意，他们持续地在命题中实践理想，希望更大程度上改变高考
5、、调整考试与教学的关系，屡屡遭遇现实的壁垒。这种努力最早可以追溯到上世纪末。1985年高考后，廖欣荣被自己学校的一幕场景震住了。他走进教室，等待他的不是解脱的学生，而是满屋被撕碎的教材和试卷。一片狼藉中，廖欣荣不明白的是，这些平时温和的孩子到底在发泄什么？那一年，廖欣荣在北京二中教历史。他所带的第一届文科班，也就是撕书发泄的那个班级，考出了北京二中史上最好的成绩，40多名学生有6名总分进入北京市前十名榜单。“考试怎么成了恐怖袭击一样？高考有没有可能让学生没有负担？”震惊之余，廖欣荣开始了更多关于高考的思考。在黄安年看来，这种状况与命题组以中学老师为主密切相关，当这一局面被打破后，怀揣要为高校选
6、拔合适人才的理想，黄安年在1992年进入历史命题组，希望通过高考引导中学教育，在更大程度上改变高考、调整考试与教学的关系，并与同声共气的刘宗绪成为同事，乃至“战友”。2003年过世的刘宗绪是这种理想的先行者。他在1980年代末进入命题组，提出了“依托教材但高于教材”的命题思路，并公开质疑教材的滞后性。那时，全国中学生还在使用同一套历史教材，陈旧的知识体系还没有用“生产力标准”去看待历史问题。“高考引领着中学教学一步一步从知识教学转向思维和能力训练，这都是刘宗绪的功劳。”一位北京四中老师如此评价。如今，回想起1990年代初期的命题改革尝试，黄安年仍然满腹感慨。“虽然费力，但我们总是运用教材的知识
7、点打擦边球。”但是，历史观冲突引发的争论在命题组内屡见不鲜。命题组有一名成员来自人教社，面对清一色的高校学者，他本能地维护教材观点，后果则是在命题组的四五年内，他设计的题目几乎被组员全盘否定。冲突在考场外继续发酵。1999年，黄安年公开质疑人教社世界现代史教材内容，由此引发了一场关于中学历史教材改革的大辩论，并得到了中学教师的支持。2001年，教育部启动了教材多元化改革。然而，多元化改革之后的教材仍受诟病，试图纠正落后史观的努力也在继续。现行教材认为，蒙古南下实行屠杀政策是非正义的，而廖欣荣反对从正义与非正义的角度去命题。“国际上已经建构了一种新观点，少数民族在生存危机下寻求新的生存空间，这无
8、关正义与否。”解决之道是通过情景创造去介绍新史观，他如此去设计题干：“有学者认为，古代游牧民族大举南下与气候寒冷有密切关系”复旦大学教授李宏图则试图进一步解构高考的“权威性”。2005年开始，他六次负责上海高考历史卷命题，希望通过命题向高中老师们释放信号：只要踏踏实实回到教学本职，就能够应对高考。奔向这一目标的路绝非坦途，李宏图有过“惨痛教训”。他曾在考卷的小论文部分要求学生们列出参考书目，考察他们的课外阅读情况，赋予小论文30分中的2分，没想到全军覆没。从测量学角度而言，这也意味着命题者的失败。“都做不出来就说明太激进了”，李宏图意识到，高考是中国社会的产物，改革高考同样需要循序渐进。“组织化”的改革就是这样一次成功范例。李宏图在试考考生中发现，熟记要点的学生得分高，而有能力组织语句的学生反而得分低，他决心让高考命题从“要点化”向“组织化”过渡。吸取了激进改革的失败经验，李宏图最初从问答题的5分中抽出1分，放在组织能力上，传递出信号，并逐年提高，最终在上海卷中摒弃了“要点化”的答题方式。千里之外，王东杰在四川也有相同认识：“我5年的命题，其实有连续性，我们有大体共识，希望改革一步步稳健地前推。”
