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1、杭州市化学会2009年年会 论文从课程目标到课堂教学目标课堂教学目标叙写策略余杭高级中学 李建松摘 要 高中化学课程标准中的课程目标是统一的、模糊的，而课堂中的教学目标是多样化的、清晰的。要实现课堂教学目标的多样化，实现课堂教学价值的多元化，目标陈述技术是最为有效的工具。目前高中化学教师中对目标设计的多样性及目标陈述技术运用不容乐观，本文重点阐叙运用目标陈述技术实现从高中化学课程标准中的内容标准确定高中化学课堂教学目标设计，以实现课程标准的的教学指导思想与价值追求。关键词 教学目标目标叙写一、问题的提出浙江省全面实施高中新课程三年来，普通高中化学课程标准所倡导的教学理念与限定的行为动词在教学过
2、程中落实情况参差不齐。2007年，笔者完成了行为动词使用与目标制定调查（获省化学会08年学会三等奖），从调查中可以看到在被调查的25个市级优秀教学案例中，课堂教学目标的叙写存在较大的问题，集中表现为（1）行为动词选择错误，或继续使用旧的以教师为中心的非行为动词，如“培养”等。（2）教学目标的叙写普遍缺少行为条件，即不能明确地显示学生是在什么样的条件下完成学习任务的。（3）教学目标空洞，成为摆设。如“培养学生的思维能力”等。（4）三维目标概念混乱或缺失，许多案例中，“知识与技能”目标和“过程与方法”目标混淆，“情感态度与价值观”目标空乏。2008年暑期，我区教研室高中化学组组织了一次面向全体高中
3、教师的以目标叙写为目的的培训，经过三轮次的网络培训，从上交的作业分析，一半以上的目标叙写是不合格的，其中最典型的是把省学科指导意见照搬照抄。另外，结合我个人参加的几次教研活动及组内的情况看，高中化学课程标准中倡导的行为动词尚未全面进入我们的日常教学中，教学目标的叙写技术非常缺乏。为了加深对化学课程目标的理解，笔者从教学目标叙写策略高度，探讨了化学课堂教学目标的设计与陈述问题。二、强化高中化学课堂教学目标叙写策略的意义化学教学目标的设计与陈述技术是为更好地理解和实现化学课程与教学的指导思想和价值追求提供保证和服务的，因而是化学课程实施的重要组成部分。但是，在实际的课堂教学中，很多化学教师对此却缺
4、乏基本的认识。在日常教学中，大部分学校要求教师在备课时要叙写教学目标，而在实际的目标叙写过程中，许多教师存在以下质疑：质疑一：我教了十几年书，从来就不知道目标陈述技术，不也教得好好的吗？这只是一种形式，没有实质性的东西。质疑二：什么是目标陈述技术？我不懂这个，是不是意味着就教不好书了？质疑三：目标陈述技术太理论化了，我们这些一线的教师只要能上好课就行了。质疑四：目标陈述技术是不是很难呀，我们能学会吗？很显然，笔者观察到的一线教师中有相当一部分不知道什么是教学目标陈述技术，更不知道教学目标叙写的基本策略，也不明白优化目标叙写对课堂教学能起到什么作用。（一）教学目标叙写是课程的需要事实上，课程是在
5、多种因素共同作用下运作并产生效果的。从课程的运作系统来看，课程的层级可以包括理想课程、正式课程、教师理解课程、师生运作课程和学生体验课程等1、崔允漷，基于课程标准的教学(报告).2007.9，如下图所示。课程层级的分析课程运作系统1、理想的课程1、课程改革方案2、正式的课程2、课程计划3、课程标准4、教材3、教师理解的课程5、学期课程纲要6、课时计划4、师生运作的课程7、课堂教学5、学生实际体验到的课程8、检查、考试等评价由表可见，课程标准不是课程的全部，课本就更不是了。从课程理论可知，高中化学课程标准（以下简称课标）中所列出的目标并不是课堂教学所需的教学目标，它相当于表中的“正式的课程”，它
6、具有全国统一要求的特点。浙江省高中化学学科指导意见（以下简称指导意见）也不是课堂教学目标，它相当于“教师理解的课程”，而且只是部分教师“理解的课程”，它具有全省统一要求的特点。而本文所叙叙的“课堂教学目标”应该指向“师-师动作的课程”，它具有“一个班级统一要求”的特点。做为教师，必须明确从课标目标到指导意见目标到课堂教学目标转化是课程的需要，是教学行为中最为关键的环节。总之，教学目标是预期的学生学习的结果或是学习活动要达到的标准。因此，教学目标就是学生的学习目标 ，它表叙的是学生的学习结果或体验，而不是说明教师将要做什么2、朱嘉泰.化学课堂教学目标探析. 化学教育,1999 (11) :120
7、3、高中化学课程标准.20064、浙江省高中化学学科教学指导意见.2007。从高中化学教学的实际来看，课标规定的整齐划一的课程目标设置不可能也不应该成为课时教学目标，还应该进一步结合化学课堂教学的实际进行更为具体的设计和陈述，否则化学课堂教学将是盲目的。（二）课堂教学目标叙写是教学目标多元化的需要右图，是课程标准与学生学习的关联图。从图中我们可以看到，从课程标准到学生学习其中存在较多的变量，而这些变量有些是可以控制的，有些则是无法控制的。如教师、学生这两个变量，是无法控制的，我们不可能让全省的教师一个样，更不可能让全省的学生一个样。那么如何在同一个标准下实现不同的课堂价值追求呢。当然方法是多样
8、的，其中多元化的课堂教学目标设计是最为关键的一个环节。以一个县区为例：有重点高中与普通高中之差异，在这两类学校中，教师与学生都存在较大的差异性。另外，对一所普通中学来说，也会有重点班与普通班之差异（大部分普通高中都有重点班与普通班两个层次的教学分层）。而重点高中学的分层可能更多。不同层次的学生，其对课堂的价值追求是不同的（可能是主动的也可能是被动的），或者说学习结果是不同的。为此，作为教师在进行课堂教学目标设置时，必须考虑到学生价值追求的多样性。明白地说，“我的学生应该学到什么程度？”为此，不同层次的学校间，不同层次的班级间，教学目标的设置必须要多样化，以满足不同层次的学生的需要。（三）课堂教
9、学目标叙写是教学现实的需要在浙江，为了快速提升一线教师对课标的理解，尤其是对教学目标设置的理解，在课标的框架下，组织了一批专家级教师编制了指导意见），指导意见中对高中化学课程目标的设置比课标更详细，更清晰。简单地说指导意见是浙江版的课标。在浙江，指导意见一书人手一册，此书的使用使得课标中原本模糊的目标设置变得清晰了许多。于是，在大部分可观察到的课堂教学案例中，课堂教学目标基本与指导意见中的课程教学目标完全相同，或基本相同。也就是说，全浙江省的高中化学课堂教学是为了实现同一个教学目标，或者说，全浙江省的普通高中学生将达到相同的学习结果与体验。意见一书的使用，一者为教师的课堂教学设置提供的一个较为
10、清晰的范围，它划定了“那些是要求的”、“哪些是不要求的”、“哪些要求到什么程度”。二者，由于其目标设置较为具体，同时带来了直接搬用（复制粘贴）的后果。以下是笔者收集到一组信息，其内容是关于“了解原子核外电子排布”的教学目标设计。表中展示了高中化学课程标准中对该内容设定的“内容标准”及浙江省普通高中新课程实验化学学科指导意见中的关于“内容标准”的阐叙。化学2专题1第一单元内第一个知识点“原子核外电子的排布”。课程内容标准：了解原子核外电子的排布指导意见中的相关要求：基本要求：了解元素原子核外电子排布的基本规律，能用原子结构示意图表示118号元素原子的核外电子排布。发展要求：原子充数大于18的部分
11、典型主族元素的核外电子排布说明：1.副族元素的原子结构及其性质递变规律不作要求2.不宜拓展核外电子的运动状态、核外电子排布式、电离能、电负性等内容以下是收集到的关于该知识教学目标设计中“知识与技能目标”的案例，（案例来源于区各普通高中化学教师提供的目标设计作业）作业一：1、学生了解元素原子核外电子排布的基本规律；2、学生能用原子结构示意图表示1-18号元素原子的核外电子排布。作业二1、了解元素原子核外电子排布的基本规律，并能用原子（离子）结构示意图表示120号元素原子（离子）的核外电子排布。2、会用原子核外电子排布的基本规律进行简单的元素推断。3、通过学习元素原子核外电子排布，培养学生分析、归
12、纳和运用知识的能力作业三1、能用原子结构示意图表示1-18号元素原子的核外电子排布；2、能领会并运用元素原子核外电子排布的基本规律；3、尝试画出原子序数大于18号的部分典型主族元素的原子结构示意图。作业四1、会画出118号常见元素原子及离子结构示意图2、能根据118号原子结构示意图总结出原子核外电子排布规律3、能根据原子结构示意图预测元素的性质分析这些目标设计案例，我们能看到一些有意思的现象：（）大部分教师采用了意见中的陈述内容：“了解元素原子核外电子排布的基本规律，能用原子结构示意图表示118号元素原子的核外电子排布”，有些则是稍做修改，如增用“画出”，或把它拆为两句话。（2）仍有部分目标设
13、计主体混乱，采用“培养”等教师行为动词来陈述目标，与新课程理念不符。（3）行为条件缺乏或非外化的行为条件，不具有可操作性。（4）对行为动词“了解”一词理解不深，基本未呈现“怎么样才是了解”的思想。（5）未能反映出不同的课堂教学价值追求，对于不同的学生教师设计的目标基本相同。从以上现实情况看，强化课堂教学目标叙写方法与策略是第二轮新课程实施过程非常重要的环节，也是新课程实施以后能否达到预期的目标决定性的因素。三、化学课堂教学目标叙写策略我们看到了问题，也明确了需求，那么如何才能科学地完成课堂教学目标的叙写呢？这需要一些简单但实用的技巧与策略。（一）策略一：掌握目标陈述技术面对一个教学知识点，要实
14、现多样化的教学目标，必须应用目标陈述技术。针对某个知识点的学习结果，是一种行为性的目标，而行为性的目标叙写通常采用以下结构化的文字要求：即A（Audience：行为主体）+B（Behavior：行为动词）+C（Condition：行为条件）+D（Degree：行为结果）。在这四个维度中，每个维度都会对学生的学习结果产生不同的影响。1. 行为主体为学生，从对象上看这是所有课堂均相同的，但它却是最根本性的差异。不同性质的学校，相同学校的不同班级，相同班级的不同学生，它们都是不同性质的主体，世上没有两个完全相同的学生。当然，在现实教学中，我们没有必要认为他们是完全异质的，在一定程度上他们有可能是同质
15、的，或可以按同质处理。如一个班内的学生，或两个平行间。2. 行为条件则是教学目标多样化的核心环节，会出现较大的差异性，这种差异性是必然的也是必要的。行为条件的差异主要由教师来控制与实现。如：对于某一个物质化学性质的学习，不同学校、不同教师可能有以下不同的设计：（1） 设计教师演示实验，学生需要观察来完成信息的获取，然后对信息进行辨认再做出判断或解释。（楷体表示课标中的行为动词，以下相同）（2） 设计为学生验证性实验；学生需要独立操作，完成实验，然后对实验中获得的信息进行处理（3） 设计为学生分组探究性实验；（4） 设计为观看实验视频；（5） 设计为无实验（口头实验）；从（1）（2）两个设计中我们不难看出，不同的行为条件必然产生不同的学习过程，并导致不同的学习结果。第（2）设计比第（1）设计学生增加“独立操作”和“完成”两个行为动词。在实践这两个行为动词过程中，学生的体验也必然会产生差异，而做和不做的差异则更为明显。在不同的行为条件下，学习行为（行为动词）也会发生根本性的变化。同样，学习结果（行为结果）也必然不同。3. 行为动词是学生完成学习过程中的行为描叙。从课标的角度看，其规定是唯一的。但课标是一种较为模糊的陈述，
