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1、编号：时间：2021年x月x日书山有路勤为径，学海无涯苦作舟页码：第1页 共1页教育学基础 授课教案设计授课教案设计（四）课程名称教育学基础计划学时3学时教学单元第四章 教育与人的发展教学章节第一节 人的身心发展特点及其对教育的制约第二节 人的身心发展的主要影响因素第三节 学校教育在人的身心发展中的作用教学目的1了解影响人的发展的主要因素；掌握教育在人的发展中的重要作用。2如何根据人的发展规律进行教育。3建立科学的人的发展观，发挥个体主观能动性。重点难点1教育与人的发展相互制约的规律。2影响个体身心发展的因素。教学方法讲授法、自学法、讨论法。教学内容备 注案例一：伤仲永金溪县有个人叫方仲永，他
2、家世世代代是耕田的农民。仲永生下不到五岁，没见过文具，有一天突然哭叫着要这些东西。父亲对此很惊异，就从邻居那儿借来给他。他立即写出四句诗，并且还自己替诗取了个题目。那首诗以奉养父母、团结族人为内容，被全乡的秀才传观欣赏。从这以后，人们指定某种事物叫他做诗，他立即可以写成，诗的文采和内容都有值得欣赏的地方。县里的人认为这事很奇特，渐渐地就把他和父亲当作客人邀请，有的还用银钱求讨他的诗。父亲认为这件事有利可图，就每天领着仲永四处拜访县城里有名望的人，不再让他学习。 我听说这件事已经很久了。明道年间，我随从先父回家，在舅舅家见到方仲永，他已有十二三岁了。我让他作诗，他作的诗已不符合以前的传闻了。又过
3、了七年，我从扬州回来，再到舅舅家，问起这件事，舅舅说：“仲永的才能已经消失得与普通人一样了。” 一位姓王的先生说：方仲永的通晓、领悟能力是天赋的。他的天资比一般有才能的人高得多。他最终成为一个平凡的人，是因为他没有受到后天的教育。像他那样天生聪明，如此有才智的人，没有受到后天的教育，尚且会成为平凡的人，那么，现在那些不是天生聪明，本来就平凡的人，又不接受后天的教育，想成为一个平常的人恐怕都不能够吧? 第一节 人的身心发展特点及其对教育的制约一、人的身心发展的含义人的身心发展是指作为复杂整体的个体在生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过
4、程。这是人的各方面潜在力量不断转化为现实个性的过程。包括个体的身体发展和心理发展。伤仲永这个经典故事1.主要能说明什么教育观点？2.文中说，“仲永生下不到五岁，没见过文具，有一天突然哭叫着要这些东西。他立即写出四句诗，并且还自己替诗取了个题目”。（原文为“仲永生五年，未尝识书具，忽啼求之。父异焉，借旁近与之。即书诗四句，并自为其名。”王安石：伤仲永，据四部丛刊本临川先生文集）。这种记叙可信吗？ 3.一般认为，导致方仲永由神童变为普通人的原因是其父亲的短视和贪婪，你同意这种观点吗？谈谈你的理由。教学内容备 注个体身体的发展包括机体的正常发育和体质的增强两个方面。机体的正常发育包括身体各个器官、各
5、个系统的健康生长，它是个体体质增强的条件和主要内容，而体质的增强又有助于机体的正常发育。二者相互促进，相互联系。人的心理发展，是指个体有规律的心理变化。人的心理发展也包括两个方面：一是认识的发展，如感觉、知觉、记忆、思维等等的发展；二是意向的发展，如需要、兴趣、情感、意志等的发展。人的身体发展和心理发展是密切相关的。身体的健康发展是心理发展的自然基础。同样，认识、情感、意志和性格等心理过程和特征，也总是制约着身体的正常发展。二、人的身心发展的主要特点1.发展的顺序性：不仅整个身心表现出一定的顺序，身心发展的个别过程和特点也是如此。比如婴儿动作发展的规律表现为头尾原则、近远原则、大小原则；心理发
6、展总是由机械记忆到意义记忆，由具体思维到抽象思维，由喜怒哀乐等一般情感到理智感、道德感、美感等复杂情感。 2.发展的阶段性：在人的发展过程中，身体、心理的发展都呈现出相对独立的前后衔接的阶段。个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这就是身心发展的阶段性。不同发展阶段之间是相互关联的，上一阶段影响着下一阶段的发展方向的选择，所以，人生的每一阶段对于人的发展来说，不仅具有本阶段的意义，而且具有人生的全过程意义。3.发展的差异性：个体差异在不同层次上存在。从群体的角度看，首先表现为男女性别的差异，它不仅是自然性上的差异，还包括由性别带来的生理机能和社会地位
7、、角色、交往群体的差别；其次，个别差异表现在身、心的所构成方面。由于遗传、环境及教育等因素的不同，即使在同一年龄阶段，不同个体之间身心发展也存在着个别差异。4.发展的不平衡性：人的身心发展具有不均衡性是指在人的发展过程中，生理、心理的发展不是同步进行的，在某一年龄阶段有些方面的发展可能比较快，而另一方面的发展可能比较慢，呈现出不均衡性。这主要表现在两个方面：一方面，是同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段的变化是不平衡的。另一方面，是不同方面发展的不平衡性。有的方面在较早的年龄阶段就已达到较高的发展水平，而有的则要到较晚的年龄阶段才能达到成熟的水平。三、人的身心发展特点对教育的制约1.人的身心发
8、展的顺序性要求教育活动必须遵循循序渐进的原则。无论是知识的学习、能力的培养还是品德的养成，都应由简入繁，由易到难，有具体到抽象地进行。2. 人的身心发展的阶段性要求教育要有针对性，对处于不同发展阶段的儿童，要制定不同的教育目标，采取不同的教育方法，做到有的放矢。不能“揠苗助长”，“凌节而施”，否则，欲速则不达。3.人的身心发展的差异性要求教育工作者必须深入学生实际，了解他们各自的发展背景和水平，了解他们的兴趣、爱好、特长等，在教育工作中发现并研究个体间的差异特征，做好“因材施教”、“长善救失”。4. 人的身心发展的不平衡性告诉我们，成熟是个人发展的重要因素，它与学习的关系是很大的。个体在某一方
9、面的某种成熟程度，表明了它在客观上具备了在该方面接受教育和进行学习的可能性。所谓发展关键期是指身体或心理的某一个方面机能和能力最适宜形成和发展的时期。抓住关键期，就能使教育在学生发展过程中处于主动地位。因此，教育活动首先要分析个体各方面发展的最佳时期，对症下药，才会取得最好的教育效果。教育工作者必须重视研究不同时期个体成熟状况及其特征，了解成熟期，抓住关键期，不失时机地采取有效的教育措施，积极促进青少年身心迅速健康地发展。第二节 人的身心发展的主要影响因素一、关于影响人的身心发展因素的主要观点影响人的身心发展的因素是很多的，但概括起来，不外遗传素质、环境、学校教育和个体的主观能动性四个方面。这
10、四方面的因素相互联系，交织在一起，共同作用于人的发展。但是，关于影响人的身心发展因素，在历史上也有不同的观点。（一）单因素论与多因素论1.单因素论：也称单一因素决定论，认为人的发展是某一种因素决定的。常见的有遗传决定论、环境决定论。（1）遗传决定论 认为人的身心发展由先天的遗传基因所决定，人的发展过程只不过是这些内在的遗传因素的自我展开的过程，环境的作用仅在于引发，促进或延缓这种过程的实现。其创始人是高尔顿，他调查了977个名人和977个普通人的亲属的成才状况后声称：“一个人的能力是由遗传得来的，它受遗传决定的程度，正如一切有机体的形态及躯体组织受遗传决定一样。”遗传决定论过分强调先天的遗传因
11、素在儿童认知发展中的作用，而忽视环境和教育对儿童认知发展的重要作用。（2）环境决定论 认为人身心发展的原因在于后天，人的心理发展的差异百分之九十是由教育决定的。其最早的代表人物是华生。环境决定论的思想从哲学上发轫于英国经验决定论者洛克的“白板说”，他认为人出生时不具备任何知识，就像一块白板，“没有特性也没有理念”，人的“理性和认识”来自后天的经验，认为人的只是由经验得来的。环境决定论由于过分强调外部行为及其强化和反馈，忽视内部的心理过程，已与遗传决定论一样渐渐为新的理论所批判和代替。案例二：孟母三迁孟子的祖辈以农耕为主，家境非常贫寒。他家住在一个村庄的边缘，附近是一片坟地。孟子出于好奇，小时候
12、常去墓间玩耍，看见人家埋葬死人，他就和一些小朋友学着样子玩抬棺材、挖坑、哭嚎的游戏。孟母见此情景很担心，认为这个地方对孩子成长不利，就搬了家。孟家搬到城里的一条街上，附近是集市和商店，商人巨贾云集，一天到晚吆喝声不断。孟子住到那里后，又和小朋友学起商人做买卖的游戏来。孟母感到这个地方对孩子的成长也不利，于是又搬家了。孟家第三次住的地方是一个学宫的旁边。到这里来的除一些学生外，还有一些著名的学者。他们出出进进很有礼貌，早晚还会听到朗朗的读书声。孟母高兴地说：“这个地方很好，有利于教育孩子。”孟家便定居在此。孟子住在这里，常到学宫旁看学生游戏，听老师上课和学生朗读，学习来往行人的礼貌动作，孟母看了
13、十分高兴。直到他上学，孟母仍不放松对他进行教育。后来，他终于成为儒学代表人物。2.多因素论：多因素论是与单因素论相对的一种学说，主张人的发展受遗传、环境、教育以及在此影响下逐步发展起来的个人的已有发展水平和主观能动性的制约。（二） 内发论与外铄论1.内发论代表人物为美国心理学家霍尔、奥地利心理学家彪勒、人本主义心理学家马斯洛等。美国心理学家霍尔认为“一两遗传胜过一吨教育。”主要观点：人的身心发展是按预先形成了的生物学形式，即按遗传程序进行的，一两的遗传胜过一吨的教育；人的身心发展是人固有潜能的自我实现的结果，人不是被浇铸、塑造或教育成人的，环境的作用最终只是容许或帮助他，使他自己的潜能现实化。
14、环境、文化等外界因素只是阳光、食物和水，但不是种子。该观点认为人类个体的心理发展完全是由个体内部所固有的自然因素预先决定的，心理发展的实质是这种自然因素按其内在的目的或方向而展现的。外部条件只能影响其内在的固有发展节律，而不能改变节律。内发论观点又称自然成熟论、预成论、生物遗传决定论等。内发论认为心理发展与生理发展没有什么根本的实质性的区别，心理发展是先天因素成熟的结果，完全否定后天学习、经验在其中的作用。这就导致了以生理发展曲解心理发展，这是内发论的根本错误所在，是庸俗进化论观点在心理发展问题上的一种表现。2.外铄论代表人物：华生、斯金纳等华生认为，环境与教育是心理发展的唯一条件，教育是万能
15、的。他曾扬言：给我一打健康而又没有缺陷的婴儿，把他们放在我所设计的特殊环境里培养，我可以担保，我能够把他们中间的任何一个人训练成我所选择的任何一类专家一一医生、律师、艺术家、商界首领，甚至是乞丐或窃贼，而无论他的才能、爱好、倾向、能力，或他祖先的职业和种族是什么（1986）。斯金纳继承了华生的环境决定论观点，认为人的行为乃至复杂的人格都可以通过外在的强化或惩罚手段来加以塑造、改变、控制或矫正。主要观点：行为主义心理学的心理发展观可以看作是外烁论的典型代表。该观点与内发论相反，认为个体心理发展的实质是环境影响的结果，环境影响决定个体心理发展的水平与形式。这种观点又称心理发展的环境决定论、外塑论或经验论等。外铄论把心理发展看作是外界环境影响的结果，否认心理发展的内因作用。其根本错误在于否认心理反映的能动性，是一种机械主义的发展观。（三） 内因与外因交互作用论由于内发论和外铄论具有明显的片面性，于是在19世纪末、20世纪初出现了内发论和外铄论的混合体内因与外因交互作用论。环境和教育的影响只是学生身心发展的外因，根据唯物辩证法的原理，“外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因作用”。环境和教育的影响，只有通过学生身心的活动才起作用。对教育来说，教育是使学生掌握生产斗争经验和社会生活经验的过程，是把人类社会的精神财富转化为他自己的财富的过程。这种转化过程不
