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1、“语文素养”二分模式的理论建构数学建模 任何一次课程改革总有其相关的教育理念作为支撑，其背后的学理依据在现实情境中的运行阐释总要借助于相关的术语概念。无疑，理论先行是必须的，但从学理上讲，运行的理论术语必需有其严谨而清楚的蕴涵，不然，不论是“理论”的建构，还是“实践”的操作，均将要遭遇尴尬。此次语文课程改革就遭遇了这一现象，其中，在对课程目标的界定上，问题的聚焦点在“语文素养”。自2021年颁布的全日制义务教育阶段语文课程标准盛大启用“语文素养”一词以来，语文教育界对这一概念的阐释和争鸣就从未停止过。从概念本身而言，“语文素养”它是一个短语式的复合概念，即语文的素养。“素养”一词当代汉语大词典
2、解释为“平日的修养”。据此，“语文素养”其内涵的把握似乎不太困难，我们完全能够把“语文素养”其“本体”经过对“素养”的释义，移释为“语文修养”。实际上，实际情况也表明，大家在对“语文素养”的探讨和争鸣中，用力最深，也是分歧最大的，并不是“语文素养”这一概念的内涵，而是它的外延。换言之，大家着力研讨的是“语文素养”的组成，即它到底应该有哪些内容。因为“内容”决定“方法”，只有知道“语文素养”其组成要素，方能依据这些详细的所指来架构达成目标的详细路径。从这一意义上讲，大家探讨的价值取向是对路的。在对“语文素养”外延的厘定上，现在语文教育界存有两种模式，一是单一型，一是复合型。“单一论”者多数主张把
3、“语文素养”的关键定位在语文能力上，显然，这种定位是较为狭隘的。“能力是指人能胜任、完成某项工作的本身条件，重在功用性。素养是指人经过长久的学习和实践在某方面所达成的高度，包含功用性和非功用性。” 由此可见，“非功用性”是“语文能力”超越“ 语文素养”的关键所在。无疑，把语文教育关键作为一个功用性教育来看待，显然抛弃了语文教育应有的特征，诸如审美性、思想性等，从而让语文教育失去了作为母语教育应有的品位和格调。“复合论”者主张“语文素养”的组成是多个元素的组合，应该肯定，此种看法的分析理路是正确的，因为“语文素养”它确实是一个复合式的概念。不过，在详细离析“语文素养”的组成元素之际，很多持“复合
4、论”者的讲解却并非令人满意。以“课程标准”研制组表述为例，“课程标准”研制组对“语文素养”其外延给出的讲解是：“字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际的能力，文化品味，审美情趣，知识视野，情感态度，思想观念等内容。” 应该指出，从形式上看，这种罗列式表述方法不具有逻辑学揭示概念外延所要求的周延性；而更为主要的是，从内容来看，其列举的子概念实际上很多并不是在一个层级上，有的甚至是包含关系或交叉关系。譬如，上述的“阅读能力”和“字词句篇的积累”显然是包容和被包容的关系；又如，“文化品味”和“知识视野”显然是相互交叉的，这些全部违反了逻辑学在划分概念外延时
5、所要求的子概念不相容的标准。总而言之，从学理上讲，这种蕴涵层叠、交融的叙说，是缺乏严谨的科学性和逻辑性的。某种意义上讲，什么全部有也就意味着什么全部没有，“泛说”也就等于“白说”。从课程论的角度来考察，课程目标受制于课程性质。换言之，课程目标从根本上讲，其确立的理论依据根植于课程性质的阐释。所以，对语文课程终极目标即“语文素养”之外延的厘定，其逻辑起点须退回到对语文课程性质的认定上。“语文课程标准”指出，语文课程性质即“工具性和人文性的统一”。对此，现在学界非议颇多。本文无意去评论孰是孰非，这里想指出的是：假如从当下的话语平台或说现在的阐释框架来看，不论是一味强调工具性抑或孤意张扬人文性，实际
6、上如同在做翘翘板式的运动。明智的做法，应是从长计议去审议、研讨二者该怎样统一；或来个“釜底抽薪”，像有的学者那样，重新来寻觅一个“分析框架”。但不论怎样，在界定语文课程性质之际，有两点我们须点明：一是作为基础教育阶段语言类课程的语文课程和其它非语言类课程的区分；二是作为基础教育阶段母语教育的语文课程和同为语言类课程的外语课程的区分。假如基于这两点来考察，实际上也是现实情境较为稳妥的做法，我们会发觉：首先，语文教育绝不像其它非语言类课程独钟情于“内容”范围里的教育；其次，语文教育也绝不像同为语言类课程的外语课程偏执于“形式”范围里的教育。可能还是钟启泉先生说得好：“语文学科就是从形式和内容两个侧
7、面发展学生语言能力的、兼具形式训练和实质训练的一门综合性的基础学科。”语文教育，从某种意义上讲，实际上它有两个相辅相成的目标取向，一是“形式教育”，一是“实质教育”。前者指向语文能力的历练，目标关键是培养学生利用汉语言文字的技能技巧，表征着语文课程的工具性；后者指向人文情思的习染，目标关键是培育学生良好的情感、态度、价值观，表征着语文课程的人文性。所以，从这一视角来看，把语文课程性质定位为“工具性和人文性的统一”，应该是能够接收的。只不过为了避免歧义，有关“工具性”和“人文性”我们确实能够重新寻觅另种说法，课程性质制约、决定课程目标，课程目标表现、呼应课程性质。所以，依据语文课程的性质，能够断
8、定，语文课程目标应该蕴涵两方面的内容，一为工具性教育目标，一为人文性教育目标。从根本上而言，工具性及工具性目标指向的是语文课程的“形式教育”，人文性及人文性目标指向的是语文课程的“实质教育”。从这一视角来看，语文“形式教育”和语文“实质教育”组成了语文教育两种基础的课程形态。总而言之，这里我们能够逻辑地离析出作为语文课程总目标的“语文素养”其内在的两个基础成份，它们分别对应着语文教育的两种基础课程形态，即指涉“形式教育”方面的和指涉“实质教育”方面的。基于教育学意义上的“形式教育”，关键关涉的是智力、能力的历练，而“实质教育”则关键侧重的是思想、情意的获取。结合语文课程的实际情形，遵照上述的逻
9、辑理路，并参考当下学界常态的话语系统，这里，我们对“语文素养”之“形式教育”目标方面不妨给予“工具能力”来指称，而对“实质教育”目标方面不妨给予“人文情思”来指称。如此，从语文课程性质离析出的有关“语文素养”的两个基础成份也就得到了正当确定，即“语文素养”的组成实质上乃“工具能力”和“人文情思”的并合。上述分析我们用一个图式来展现：“工具能力” 指涉的是个体利用语言文字的能力，表现着语文课程的工具性，表现着语文课程的“形式教育”。“人文情思”指涉的是个体对人、事、物的情意态度，表现着语文课程的人文性，表征着语文课程的“实质教育”。“工具能力”其价值指向为语言工具的实践和掌握，目标在于“丰富语言
10、的积累，培养语感，发展思维，使她们含有适应实际需要的识字写字的能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。”“人文情思”其价值指向为精神的陶冶和培育，目标在于“提升学生的品德修养和审美情趣，使她们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的友好发展。”最终需要指出的是，从基础教育课程比照的角度来看，语文课程的“形式教育”目标组成了语文课程的特有目标，而“实质教育”目标同其它课程尤其是人文学科类课程目标在一些方面存有一定的共通性。换言之，如若撇开“人文情思”中独属语文课程的部分质料，剩下的可能会和其它课程尤其是人文学科类课程目标重合，而形成所谓的课程间的“共同目标”。对这一现象有两点值得注意：一是“共同目标”是合乎逻辑的必定存在，其根由在于，基础教育阶段各门课程目标均服从、服务基于教育学意义上的学校教育的总目标，各课程子目标对总目标的传承和表示乃天经地义，这其中共通成份的存在也就十分自然。二是“共同目标”也是“目标”，即使语文课程有本身的“特有目标”，但这并不排斥其课程所应有的“共同目标”。只不过语文课程的部分“共同目标”在传承和表示基础教育课程总目标的一些方面，要表露得愈加丰盈和凸显些。
