教育心理学笔记(记忆要点)

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1、一、教育心理学是心理学与教育情境相结合的产物，是一门研究教育学过程中学生的学与教 师的教的基本心理规律的科学。其研究对象是教育过程中的心理现象与规律，包括受教育者 的各种心理现象及其变化和发展规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的 教育。教育心理学的研究内容：1.学习与教学的要素：学生，教师，教学内容，教学媒体, 教学环境；2学习与教学的过程：学习过程，教学过程，评价、反思过程二、教育心理学的发展概况1俄国教育心理学的奠基人：乌申斯基人是教育的对象2. 1877年俄国卡普捷列夫第一部以教育心理学命名的著作；3.美国心理学家 桑代克“教育 心理学之父”其教育心理学包括人的本性、学习

2、心理、工作疲劳，个别差异及 其原因。4.1908年，由房东岳译、日本小原又一著的教育实用心理学是我国出现的第 一部有关教育心理学的著作。1924年，廖世承编写了我国第一本教育心理学教科书。三、教育心理学的发展趋势：1.研究的综合化与跨学科化；2研究领域的纵深化；3.日趋重 视教育教学中实际存在的各种心理问题；4个别差异问题及个人化教学仍将继续受到重视。四、研究教育心理学的的实践作用：帮助教师准确分析教育问题；帮助教师实现科学教育; 帮助教师有效引导和教育学生；帮助教师结合实际进行教学研究五、中学生心理发展心理发展是指个人从出生到成年直至死亡整个生命历程中心理发生 的有次序的变化过程。学生心理发

3、展的基本特征：1.连续性与阶段性；2定向性和顺序性；3不平衡性；4差异性。影响心理发展的因素：生物遗传，社会环境，学校教育遗传素 质是人的发展的生理基础。环境是人的发展的外部条件。教育在人的发展中起主导作用。六、中学生的认知发展与教育6-1.皮亚杰的认知发展理论主要观点：人的认识是机体的 一种功能,人的认识功能的实现，是通过外部刺激和主体已有认知结构的相互作用而实现的。 这一过程中有三种技能：同化、顺化和平衡化。其将认知发展划分为四个阶段：0-2岁， 感知运动阶段；2-7岁，前运算阶段（知觉集中倾向，不可逆性，自我中心主义）7-11岁， 具体运算阶段（思维的具体性，具有守恒性和不可逆性，去自我

4、中心）11岁至成年，形式 运算阶段（假设演绎推理，命题推理，组合推理）皮亚杰认知发展阶段在教育上的意义： a.将同化和顺应结合达到平衡，可以帮助学生发展已有的图式，并创立新的图式；b.帮助教 师识别出学生是否达到掌握某项学习内容所必须具备的认知水平，从而设置适合学生现有发 展水平的目标；C.强调认知发展的积累性，即新的认知结构总是建立在原有的结构之上。这 就要求教学应建立在学生已有的知识结构上，学生才能将新知识与旧知识整合起来。6- 2.维果斯基的认知发展理论1内化理论：一切高级的心理机能最初都是在人与人的交往 中，以外部动作的形式表现出来的，然后经过多次反复、变化逐渐内化成为内部的智力动作。

5、2. “最近发展区”理论 儿童有两种发展水平：一是儿童现有水平，即由一定的已经完成的 发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握的某些概念和规则；二是 即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是“最近发展区”即儿童在有指导的情 况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异, 实际上就是两个邻近发展阶段间的过渡状态。-3支架式教学七、中学生的人格发展与教育7-1.埃里克森的人格发展阶段理论1. 0-1.5岁，基本的信任 感对不信任感；2. 2-3岁，自主感对羞耻感和怀疑；3. 4-5岁，主动感对内疚感；4. 6-11岁， 勤奋感对自卑感；5.

6、 12-18岁，自我同一性对角色混乱；6.成年早期，亲密感对孤独感；7. 成年中期，繁殖感对停滞感；8.成年晚期，自我整合对绝望感。其教育作用：1适当的教 育有利于儿童人格的健康发展；2帮助学生建立勤奋感，客服自卑感；3.化解自我同一性和 角色混乱的危机。7- 2.科尔伯格的道德发展理论1前习俗水平儿童能区分分行中的规则和好坏，懂得是非的 名称，但他们根据行为对身体上或快感上的后果来解释好坏。阶段一：以惩罚和服从为定向； 阶段二：以工具性的相对主义为定向。2习俗水平按照个人的家庭、集团或国家所期望人 们做的去行事就被认为它本身是有价值的，而不管它所产生的直接的和明显的后果如何。阶 段一：以人与

7、人之间的和谐一致或者“好男/女孩”为定向；阶段二：以法律与秩序为定向。3. 后习俗水平努力摆脱掌握原则的集团或个人的权威，转而去确定有效的和可用的道德价 值和原则。阶段一：以法定的社会契约为定向；阶段二：以普遍的伦理原则为定向。7-3.影响个体社会化的因素：父母教养方式；同伴关系八、学生的认知差异表现类型：场独立型与场依存型；沉思型与冲动型；幅合型与发散型九、特殊儿童的类型：资质优异儿童，智力落后儿童，盲聋哑儿童，情绪困扰儿童，学习困 难儿童。特殊儿童教育的原则：发展性、个别化、系统性。 特殊儿童教育的方式：1.随 班就读；2.普通班加资源教室；3.普通班加巡回班；4.设置特殊班。【学习与学习

8、理论】十、学习是主体与环境相互作用所引起的能力与行为倾向的相对持久的变化。第一，并非人 们从事的任何活动都产生学习，只有那些对人的能力或行为倾向带来变化的活动才是学习； 第二，其变化是后天经验引起的；第三，其变化必须能“相对持久变化”十一、学习的分类1我国流行的分类：技能的学习，知识的学习，行为规范的学习；2加涅根据学生在学习后所获得的各种能力，将学习结果分为五类：言语信息的学习，心智 技能的学习，认知策略的学习，态度的学习，运动技能的学习。 3奥苏伯尔 按学习进 行的方式分为：接受学习与发现学习；根据学习内容及其与学习者原有知识的关系：意义学 习和机械学习。加涅的两种分类：按学习水平分的七类

9、，按学习结果分的五类。十二、行为主义学习理论12-1.巴普洛夫的经典条件反射：保持与消退；分化与泛华（补 充）无条件反射与条件反射的区别（1）生理基础不同。无条件反射是在种族发展过程中形成 的，是先天遗传。条件反射是后天学习的，是神经联系的暂时接通。（2 ）作用不同。无条件 反射不能帮助有机体适应异常复杂和经常变化着的生活条件。而条件反射能够帮助有机体更 好地适应复杂变化的环境。12-2 桑代克的联结学说：主要观点：所谓学习就是动物（包 括人）通过不断尝试形成刺激-反应联结，从而不断减少错误的过程。他把自己的观点成为 试误说。1.准备律，在进入某种学习活动之前，如果学习者做好了与相应的学习活动

10、相关的 预备性反应（包括生理的和心理的），学习者就能比较自如地掌握学习的内容。2练习律， 对于学习者已形成的联结，在实践中正确的重复会有效的加强这种联结。3效果律学习者 在学习过程中所得到的各种正或负的反馈意见会加强或者减弱学习者在头脑中已经形成的 某种联结。12-3.斯金纳的强化学说：按强化实施后学习者的反应分为正强化（实施奖励）、 负强化（撤销惩罚）12-4.班杜拉的社会学习理论：他认为儿童社会行为的习得主要是通 过观察、模仿现实社会中重要人物的行为来完成的，这种学习过程是在个体、环境和行为三 者相互作用下发生的。由此将有机体的强化方式分为：直接强化，替代强化，自我强化。 十三、认知主义学

11、习理论（早期）13-1.格式塔（又称完型心理学）心理学家的顿T吾完形说 代表人物：苛勒、考夫卡、韦特默主要观点：学习是通过顿悟实现的；学习的实质在于构 造完形；刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介。13-2 托尔曼的认知目 的论：一切学习都是有目的的活动；为达到学习目的，必须对学习条件进行认知（现代）13-3.布鲁纳 认知-结构论（认知发现学习论）主张学习的目的在于以发现学习的方 式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。1学习观：（1）学习的实质是主动地形 成认知结构；（2）学习包括知识的获得、转化、评价三个过程；2教学观：（1）教学的目的在 于理解学科的基本结构（基本概念

12、、基本原理及其基本态度和方法）（2）掌握学科基本结构 的教学原则有动机原则（好奇内驱力、胜任内驱力、互惠内驱力）；结构原则（任何知识结 构都可以用动作、符号、图像三种表象形式来呈现）；程序原则（灵活的教学程序来组织实 际的教学活动）；强化原则（适当地强化时间和步调在学习的过程中起着重要作用）13- 4.奥苏泊尔的有意义接受学习论他认为学生的学习是有意义的接受学习1.有意义学习指 在学习的过程中，符号所代表的新知识与学习者认识结构中已有的适当观念建立起非人为 的、实质性联系的一种学习方法。学习材料的本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是 可以理解的，是在其学习范围之内的。2接受学习是指学生通过

13、教师呈现的材料来掌握现 成知识的一种学习方式。3认知同化理论和先行组织策略 认知同化理论是指学生习得新信 息主要取决于认知结构中已有观念，也就是新旧知识能否达到意义同化的理论。先行组织 策略就是在学习任务本身之前先呈现引导性材料的教学策略。13-5.加涅的信息加工学习论 认为学习过程是学习者对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。将学习过程划分 为八个阶段：动机阶段，了解阶段，获得阶段，保持阶段，回忆阶段，概括阶段，操作阶段， 反馈阶段。13-6 认知主义学习理论的主要贡献：1.重视人在学习活动中的主体价值，充分 肯定了学习者的自觉能动性；2强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中

14、的重要 地位和作用；3重视人在学习活动中的准备状态；4重视强化的功能；5主张人的学习的创 造性。其不足：没有揭示学习的心理结构-智力因素和非智力因素的紧密结合及其对学习 的作用。十四、建构主义学习理论14-1.建构主义的不同倾向1.激进建构主义是在皮亚杰思想基础 上发展起来的建构主义，以冯格拉塞斯菲尔德和斯特菲为代表。强调：知识是由认知主体 主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。2社会建构主义以维果斯 基的社会历史观为基础，以鲍尔斯菲尔德和库伯为代表。认为：世界是客观存在的，对每个 认识世界的个体来说是共通的。强调社会互动、历史文化在个人知识建构中的重要作用。3. 信息加工建

15、构主义强调外部信息与已有知识之间存在的双向的、反复的相互作用。14- 2建构主义学习理论的基本观点1知识观建构主义者在一定程度上质疑知识的客观性 与准确性，强调知识的动态性。2学生观建构主义者完全否定心灵白板说，强调学生经验 世界的丰富性和差异性。3学习观a.主动建构性强调学生不是被动的信息接受者，而是信 息意义的主动建构者；b.社会互动性强调学习是通过某种社会文化的参与而内化相关的知 识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常要通过一个学习共同体的合作互助来完成； c.情景行认知4教学观教学要为学生创设理想的学习情景，激发学生的推理、分析、鉴别 等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资

16、源、处理信息的工具以及适当的帮助和支 持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。由此产生的教学理论和思路如：认知灵活 性和随机通达教学，自上而下的教学设计及知识结构的网络概念，情景式教学，支架式教学， 合作学习等。十五、人本主义学习理论马斯洛、罗杰斯、康布斯15-1.马斯洛主张学生本身自然就有 学习的动机（内发）和潜在能力，学习活动应由学生自己选择和决定。15-2.康布斯认为， 个体的行为基本上是由他对自己和周围世界的知觉而定的。要想改变一个人的行为，不能只 从行为上去矫正，而必须设法改变他们的知觉或信念；教学目的绝不仅限于教学士知识或谋 生技能，而更重要的是使学生能在认知和情感方面均衡发展，从而培养健全人格。15-3.罗 杰斯认为教育目标是要促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人。提出“学 生中心”的教育观，强调学习要从学生的兴趣出发，学生有了学