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1、最新资料推荐教育学与教育心理学教育学名人舒尔茨（美国经济学家）1960年在美国经济学第73届年会上所做的人力资本投资的讲演，被称为人力基本理论创立 的宪章。他提出的该理论的核心概念是人力资本。他根据人力资本理论，通过教育资本储藏量的分析方法，推算教育对国 民收入增长的贡献。赫尔巴特赫尔巴特对教育学的贡献在于把教学理论建立在心以此奠定了科学教理学的基础上，把道德教育理论建立在伦理学的基础上， 育学的基础。他试图以心理学的统觉理论原理说明教育过程。他著有普通教育学将教育学作为一门规范学科。他认为教学过程是新旧观念的联系与系统化过程。他率先提出教学具有教育性。夸美纽斯（17世纪）在大教学论中对班级组
2、织进行了论证，从而奠定了班级的理论基础。最早对班级授课制（兴起于17世纪的乌克兰）进行了阐述。提出了泛智 教育。把教育学作为了一门学科最早从理论上对班级组织进行论述。他主张一切只是都从感官的知觉开始的，把教学建立在感觉活动的基础上，这是以个人认识论为基础提出的教学论杜威杜威是实用主义教育学的代 表人物，现代教育的代表。他的思想集中反应在民本主义与教育中。他认为教学过程是从做中学的过程。教育即生长。它以新的知识观和知识形成观作为教学理论的基础。将儿童的直接经验加以规范化和具体化为课程，并且付诸实践。孔子孔子在教育史上主张不愤不启，不悱不发。他的教育思想集中反应在论语中把学习过程概括为学思行的统一
3、过 程。学而不思则罔，思而不学则殆表明孔子很强调学习与思考相结合。马卡连柯提出了平行影响，促成了班级平行管理的理论。卢梭卢梭的教育思想属于自然主义教育思想。个人本位教育目的论代表人物。洛克（英国哲学家）提出的白板说是外栋轮论的典型代表。他的教育漫话是独立教育学诞生的标志。苏格拉底苏格拉底是古希腊对后世影响较大的教育家。西方古代以其雄辩和与青年智者的问答法著名的教育家。他的产婆术（体现了启发性）教育原则与不愤不启、不悱不发教学原则 相一致。是以个人认识论为基础提出的教学论。泰勒泰勒的评价原理和课程原理。最新资料推荐他被称为课程评价之父他最早将评价引入课程编制过程之中。他的原理所包含的主要内容有：
4、1. 学校应达到那些教育目标2提供那些教育经验才能实现这些目标；3、 怎样才能有效的组织这些教育经验;4、怎样确定这些目标正在得到实现。朱熹宽著期限，紧著课程荀子荀子是中国古代外栋论的代表人物。中国的社会本为教育目的论的代表人物。德鲁克德鲁克（美国管理学家）提出目标管理，是一种以自我管理为 中心的管理。孟子孟子是中国古代内发论的代表人物。个人本位教育目的论代表人物。裴斯泰洛奇裴斯泰洛奇的教育思想j集中反应在他的著作林哈德与 葛笃德中。个人本位教育目的论代表人物斯宾塞斯宾塞把课程用作教育科学的专门术语。了深远董仲舒董仲舒提出了罢黜百家，独尊儒术的建议，对后世产生的影响。赞科夫赞科夫的教育与发展提
5、出了提高教学质量，促进一般发 展的思想。布鲁纳布鲁纳认为，无论我们选择何种学科，都务必使学生理 解该学科的基本结构，以此而建立的课程理论是结构主义课程论（核心观点）。杨贤江杨贤江著有新教育大纲，在我国教育史上，最早试图用马克思主义观点研究教育问题。柏拉图柏拉图是西方社会本为教育目的论的代表人物之一。康德康德是西方社会本为教育目的论的代表人物之一。涂尔干涂尔干说:教育在于使青年社会化一在我们每一个人之中，造成一个社会的我。亚里士多德亚里士多德主张按儿童心理发展规律对儿童进行分阶段教 育，提倡对学生进行和谐的全面发展。皮亚杰皮亚杰是道德教育的认知模式理论的提出者。第斯多惠第斯多惠有一句名言：一个坏
6、的教师奉送真理，一个好的教师发现真理这体现了教学的启发性原则。教育心理学名人布鲁纳1994年报告:第一，主动性研究。第二，反思性研究。第三，合作性研究。认知发现学习。主张通过范县学习，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构即认知发现学习论。认为教学的最终目的是促进学生对学科结构有基本的理解。所谓学科的基本结构，指其基本概念、原理、方法等。且基本结构越能归结为定义、原理或法则，越有利于学生理解和 运用。格赛尔双生子爬梯实验：表明个体的成长是收心理和生理成熟机制制约的，认为的任意提前训练， 会给一个人在生理和心理上造成负担。因此教学前必须明确学生呢个的发展水平，这是新教学的出发点。洛伦兹洛伦兹
7、关键期的研究是从奥地利动物学家洛伦兹对动物行为发 展规律的研究开始的。小鹅认母行为皮亚杰皮亚杰认知发展理论。发展心理学家。发生认识论创始人。认为发展就是个体与环境不断相互作用的一种建构过程。（图式认知结构基本单元，表现出某种可以重复的动作模式或思 维模式。）认为认知发展可以分为四个阶段：感觉动作阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。儿童的认知发展必须先与教学，学习应从属于发展，从属于主 体的一般认知水平，即儿童只有处于特定的阶段，才能掌握某些概念青少年的两种认知歪曲：1、假想的观众。认为自己站在舞台中央，相信别人在关注自己。2、个人的虚构。认为自己有多么重要，自己是独特的。容易产生过激
8、行为。道德发展阶段理论。分为他律道德（10岁前）与自律道德（10岁后）。认为在从他律到自律的发展过程中，个体的认知能力和社会关系 具有重大影响。埃里克森埃里克森人格发展理论。儿童期与社会把人格的发展分为8个阶段：婴儿期（0-1）幼儿期（1-3）儿童早期（3-6）儿童晚期（6-12）青少年 期（12-18）青年期（18-24）成人期（24-65）老年期（65-死亡）青少年期面 临的任务是建立自我同一性.赫尔曼威特金赫尔曼威特金研究飞行员的垂 直直觉时发现：场依存，知觉较多的受到他所看到的环境信息的影响。场独立，较多的受到来自身体内部的线索的影响。卡根冲动型与沉思型。冲动型反应快出错率高，沉思型反
9、应慢出错率低。戈登帕斯克整体型与序列型。整体型者提出假设较复杂，每个假设同时涉及若干属性，序列型提出假 设简单，每个假设只包括一个属性。比奈和西蒙比奈和西蒙1905年，智力量表，即斯坦福比奈量表。加德纳加德纳人的智力并不是单一的一元结构，而是分为七 种智力：言语，音乐，逻辑，视觉，身体，自知，交往。布卢姆提出掌握学习，即向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给 予足够的学习时间而使大多数学生达到掌握的程度。斯金纳-斯金纳箱斯金纳提倡程序教学，通过教学机器和程序化的教科 书来呈现学习程序，使学生循序个别学习。操作条件作用。涉及主动行为的学习过程的理论。认为个体行为分为两类：应答性行为和操作性行为。
10、斯金纳箱学习装置（踏杆取食）基本规律：1、强化2、逃避条件作用3、回避条件作用4、消退5、惩罚（不是负强 化，是抑制行为只是暂停行为，不能根除）强化论。由行为主义学习论提出。认为个体行为动机的激发与先前的这种行为所受到的强化有很大的关系。培因，荣格，阿德勒机能类型说，向性说，独立顺从说加涅学习结果分类五种：1、言语信息学习2、智慧技能学习3、认知策略学习4、动作技能学习5、 态度的学习信息加工学习论，编码过程。桑代克科学教育心理学奠基人。第一个拿动物做实验推测人的心理的学者。动物学习迷箱实验试误学习论认为学习即联结，心即是人的联结系统。这种联结的形式是通过盲目的尝试并逐步淘汰错误而习得的。学习
11、的基本规律:1、效果律2、练习律3、准备律遗忘的痕迹衰退说，练习律巴甫洛夫铃 声刺激，控制狗的唾液分泌实验。提出经典条件作用。基本规律:1、获得与消退2、泛化3、辨别普雷马克原理行为学习的一个重要原理: 将低期望的活动与高期望的活动联系起来，可促进低期望活动的发生。 即可用高频的活动作为低频活动的有效强化物，但不可反之。也叫祖母规则柯勒-顿悟柯勒格式塔完形心理学代表人物。提出顿悟学习 论。认为学习是对知觉的重新组织，是形成一种完形。学习是通过顿悟实现的。猩猩解决问题实验。奥苏泊尔-认知结构有意义接受学习论。根据学习进行的方式，分为接受学习与发现学习。根据学习内容与认知结构的关系，分为意义学习与
12、机械学习。认为学生的学习主要是有意义的接受学习。认知结构迁移理论。一切有意义的学习都包含有迁移，学生原有认知结构，即认知结构的组 织特征是实现学习迁移的最关键因素。它包括认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性。原有的认知结构就是通过这三个变量对新知识的学习产生影响的。同化说。遗忘是只是的组织与认知结构简化的过程。马斯洛-需要层次理论需要层次理论，人本主义心理学派。认为人的行为动机都是在需要的基础上被激发出来的。人有五种基本的需要: 生理需要，安全需要，归属和爱的需要尊重的需要。这五种又分为两类: 缺失需要和成长需要。意义在于：如果学生的基本需要得不到满足，其学习就会受到影响。在某种程度上学生缺乏
13、学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分 的满足。成为其学习和自我实现的主要障碍。维纳对行为结果的归因进行探讨，把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可 控制归因。并发现人们常将活动成败的原因及行为责任主要归结为六个因素，即能 力高低，努力程度，任务难易，运气好坏，身心状态，外部环境等。阿特金森成就动机理论代表人物。认为个人的成就动机可分为两部分： 一类是追求成功的倾向，一类是避免失败的倾向。首先将关键词法入外语教学，关键词法包括两个阶段:声音联结，心像联结。班杜拉自我效能理论最早提出者。指人们对自己能否成功地从事某种成就行为的主管判断。认为人的行为
14、受行为的结果因素与先行因素音箱。行为的结果因素就是通常所说的强化，分为三种：直接强化，替代性强化，自我强化。指出自我效能感的形成主要受个体自身行为的成败经验影响，归因方式也可使个体的成败经验对自我效能感的影响出现变化，替代性强化也会影响自我效能。柯维顿习得性无助。指学习者认为无论自己怎样努力，也不可能取得成功，并由此产生沮丧 情绪、丧失动机，甚至不去避免失败，放弃学习的无助行为。称为接受失败者。沃尔夫，任德沃斯，桑代克沃尔夫形式训练说，认为个体心理的组成 部分是各种官能，官能即注意、知觉、记忆、思维、想象等一般的心理能力。在形式训练说看来，训练和改进心理的各种官能，是教学的最重要目标。桑代克和
15、任德沃斯，共同要素说。贾德 经验类化说，又叫概括原理说。认为两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而 产生迁移的关键是学习者在两种活动中能概括出它们之间的共同原理，即主 体将所获得经验类化。对原理学习得越好、越透彻，对新情境的适应性就越强，迁移就越好。概括化的原理的经验是迁移产生的关键。辛格莱，安德森，格林诺辛格莱和安德森认为学习和问题解决的迁移 之所以产生，主要是由于个体在先前学习中已形成的产生式系统与当前学习 所需要的产生式规则有一定的重叠。格林诺情境性迁移理论。认为迁移问题主要是说明在一种情境中去学习参与某种活动，将如何影 响在不同情境中参与另一种活动的能力。安德森，心智技能形成三段论。认为心智技能的形成需要经过三个阶段：认知阶段，联结阶段，自动化阶段。吉克，霍利约克学习材料的相似性包括结构特征的相似（本质相似） 与表面特性的相似。艾宾浩斯-遗忘曲线艾宾浩斯遗忘曲线。
